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Actualité de la recherche

État des lieux de la mixité. Historiographies comparées en Europe

Rebecca Rogers
p. 177-202

Résumés

En proposant une analyse des travaux portant sur la mixité en Europe, l'article cherche à expliciter la façon dont des contextes historiographiques nationaux distincts génèrent des approches différentes. Dans la majorité des cas, les études sur l'éducation des filles constituent le point de départ d'une réflexion sur la mixité ou coéducation. En pays anglo-saxon, l'essor des travaux portant sur le genre encourage le développement d'analyse sur la mixité scolaire alors qu'en France le poids des catégories sociales plus que des catégories de sexe marque les travaux sur l'éducation. Depuis quelques années cependant, se dessinent un certain nombre de convergences dans les questionnements ainsi que de nouvelles pistes de recherche, notamment par le biais du comparatisme.

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Texte intégral

1 En titrant le numéro du Monde de l’Éducation de janvier 2003 « Sauvons les garçons ! », la rédaction de cette revue a volontairement choisi un point de vue polémique pour susciter un débat sur les effets de la mixité des sexes en milieu scolaire. Après presque trente ans de mixité dans tous les niveaux d’instruction, le temps d’évaluation est arrivé, associé pour certains, et notamment en milieu catholique, à une remise en cause de cette organisation pédagogique. Du point de vue du républicanisme français contemporain, la mixité des sexes semble aller de soi, ce qui révèle en réalité le caractère très peu historique de notre mémoire nationale dans le domaine des rapports entre les sexes. De fait, l’instauration de cette mixité s’est opérée, certes tardivement par rapport à d’autres pays européens, mais sans débat. Ainsi les batailles scolaires décrites dans la littérature historique et sociologique concernent la démocratisation sociale de l’enseignement : l’égalité entre les garçons et les filles est renvoyée aux marges du discours historique. Et pourtant, la mixité des sexes dans l’enseignement en France a une histoire, qui remonte bien en amont du XXe siècle, une histoire dont les contours commencent tout juste à s’esquisser.

2 Cet article propose de revisiter les étapes d’une historiographie concernant la mixité en confrontant les travaux portant sur la France à ceux concernant d’autres pays européens, notamment la Grande-Bretagne, les Pays-Bas, et l’Allemagne1. Ce tour d’horizon cherche à dégager une liste de travaux, non exhaustive sur le sujet, mais surtout à expliciter les différentes approches liées à des contextes historiographiques nationaux distincts. Dans la majorité des cas, les études sur l’éducation des filles constituent le point de départ d’une réflexion sur la mixité, ou la coéducation, d’où l’intérêt de commencer par un bref tour d’horizon de celles-ci. Dans un deuxième temps, nous analyserons les premiers travaux sur la mixité qui apparaissent au moment où se développent des études comparatives et synthétiques sur l’éducation des filles et où la catégorie d’analyse du genre sert d’outil aux historien/ne/s pour questionner les rapports entre les sexes en milieu scolaire. Enfin, la dernière partie de notre analyse portera sur les études les plus récentes où se dessinent un certain nombre de convergences dans les questionnements ainsi que de nouvelles pistes de recherche. Étant donné la chronologie des débats portant sur la mixité, les travaux considérés portent essentiellement sur la période allant de la fin du XVIIIe siècle au XXe siècle, avec l’accent mis sur les travaux d’historiens, tout en notant la présence de recherches importantes relevant du domaine des sciences de l’éducation ou de la sociologie.

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L’éducation des filles en Europe : une historiographie différenciée selon les pays

4 La synthèse relativement récente de Marie-Madeleine Compère sur la façon dont s’écrit l’histoire de l’éducation en Europe offre un premier aperçu des travaux portant sur l’éducation féminine. Elle aborde ces recherches à la fois dans un chapitre sur la jeunesse au sous-titre évocateur (« l’éducation aliénante des filles »), puis dans une partie intitulée « l’enseignement au féminin »2. Ce qui ressort de son analyse est à la fois l’apparition tardive des travaux sur ce sujet et l’extrême diversité des approches, qui tient en partie de l’inscription ou non des recherches dans le champ de l’histoire des femmes.

Le renouvellement des approches (les années 1960 et 1970)

5 Les travaux portant sur l’éducation des filles sont fort rares avant la fin des années 1970 ; leur essor se situe plutôt à partir des années 1980, avec quinze à vingt ans de retard sur le renouvellement des approches en histoire de l’éducation. Celui-ci connaît des orientations novatrices grâce en large partie aux travaux de chercheurs comme Bernard Bailyn aux États-Unis ou Philippe Ariès en France. Bénéficiant des apports d’une histoire sociale en pleine reconfiguration, des études, comme celle d’Ariès sur L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien régime (1962), suscitent des interrogations sur l’importance de l’éducation dans la structuration des sociétés. Mais, il faut bien le noter, l’éducation des filles est largement absente de ces interrogations nouvelles. En effet, la production fort variée de la période entre 1960 et 1980 aborde, selon les pays, la philosophie de l’éducation ou l’histoire sociale et institutionnelle par le biais d’études sur les écoles, les élèves ou les professeurs, mais dans la majorité des cas, ce sont les hommes et les idées masculines qui sont privilégiés.

6 L’apparition des premiers travaux portant sur l’éducation féminine à la fin des années 1970 doit bien davantage à l’apparition d’un nouveau domaine de recherche, l’histoire des femmes, qu’aux questionnements suscités par une histoire de l’éducation nouvelle mode. L’apparition de cette histoire au féminin, dont les contours nous sont maintenant bien connus grâce à l’ouvrage de Françoise Thébaud se conjugue avec le développement d’une « nouvelle  » histoire sociale3. Parmi les sujets traités, il est beaucoup question d’ouvrières, du corps des femmes, de la maternité, en somme d’une histoire d’en bas qui s’éloigne d’une histoire institutionnelle, sauf quand il s’agit de retracer les étapes du militantisme politique féminin. Les premiers travaux d’envergure sur l’éducation des filles voient le jour entre 1977 et 1981, inspirées par ce contexte de renouvellement de questionnements, soit dans le domaine de l’histoire des femmes, soit dans celui de l’histoire de l’éducation.

7 Phyllis Stock publie en 1978 un premier ouvrage Better than Rubies: A History of Women’s Education, qui en réalité ne réalise pas son ambition de proposer une histoire comparative de l’histoire de l’éducation féminine. Certes, elle brosse à grands traits la situation dans divers pays européens et aux États-Unis, mais elle doit se contenter le plus souvent d’une étude sur ce qui est dit sur les femmes et leur place dans la société, car les monographies sur la situation institutionnelle font encore à cette époque cruellement défaut. Il est à souligner, d’ailleurs, qu’aucun ouvrage synthétique sur le sujet n’existe encore de nos jours, malgré les avancées considérables de la recherche. En effet, l’éducation féminine a longtemps été marginale à la fois dans les travaux d’histoire de l’éducation et dans l’histoire des femmes et n’a pas suscité des vocations durables comme dans l’histoire du travail féminin ou l’histoire du féminisme. De plus, l’histoire de l’éducation, en particulier, a souvent été conçue de façon très provinciale sans suffisamment de dialogue par-delà les frontières nationales. Ainsi, la disparité des approches et des objets d’analyse rend difficile l’effort de comparaison et de synthèse transnationales.

8 Les premiers travaux qui mettent à jour les caractéristiques de l’éducation féminine ont cependant quelques points communs4. En particulier, ils portent presqu’exclusivement sur l’éducation bourgeoise et se concentrent sur la période du XIXe siècle quand se développe une offre institutionnelle concernant les filles5. Les auteurs insistent sur les efforts faits pour accéder à une éducation plus « sérieuse » et sur les spécificités de cette éducation par rapport aux garçons, même si l’éducation masculine ne fait pas partie de l’analyse. Les spécificités de l’éducation féminine non mixte sont analysées sous l’angle des rôles sociaux : l’éducation des jeunes filles correspond alors au rôle que doit jouer la future mère et épouse dans sa famille.

9 L’intérêt porté à la bourgeoisie masque cependant des différences considérables dans la façon d’aborder cette histoire qui est fonction à la fois des caractéristiques des systèmes éducatifs nationaux (et donc des sources disponibles) et des perspectives théoriques qui sous-tendent les analyses. Ces dernières, en particulier, impulsent des orientations de recherche qui expliquent en partie l’intérêt porté par la suite à la question de la mixité. En comparant les premiers travaux anglais et français, il est dès lors possible de mieux comprendre la précocité des travaux anglais sur la mixité eu égard à la production française.   

Des travaux anglais « féministes », des travaux français plus « neutres »

10 Incontestablement, la production des historiennes anglo-saxonnes est fortement marquée par l’influence du féminisme que les auteurs n’hésitent pas à revendiquer dans les textes de remerciements qui précédent leurs oeuvres et même, dans le cas de Carol Dyhouse, dans un dernier chapitre intitulé « Perspectives féministes et réponses ». Elles cherchent à comprendre à travers l’étude de la socialisation des filles dans le passé les origines d’inégalités encore perçues dans le présent. Le contexte libéral anglais, où l’État intervient peu dans la structuration d’un système scolaire, explique sans doute le faible nombre de travaux portant sur les écoles proprement dites. Il est plutôt question de discours normatifs, ceux des médecins, des hommes d’Église, des juristes ou des pédagogues, et aussi d’écrits personnels. Les travaux de Joyce Pedersen constituent à cet égard une exception, dans la mesure où son approche, plus institutionnelle, cherche à établir une chronologie pour comprendre l’émergence d’institutions « réformées » dans la deuxième moitié du siècle qui donnent aux filles une meilleure chance de rivaliser avec les garçons dans le domaine professionnel6. L’ensemble des travaux dessinent les contours d’une société masculiniste et patriarcale qui opprime les femmes, surtout lorsqu’elles revendiquent l’accès à la raison. Ces premières historiennes ont notamment décortiqué les écrits de médecins, tel Maudesley, ou de sociologues, comme Spencer, qui sous l’influence de Darwin insistent sur les raisons physiques qui empêchent les femmes de suivre des études sérieuses. La fin du XIXe siècle est en effet riche en discours portant sur le danger qu’impliquent des études poussées à la fois sur l’organisme des adolescentes et pour l’avenir de la nation. Outre l’analyse des discours normatifs, de nombreuses historiennes exploitent les écrits personnels, correspondances, mémoires et autobiographies. On trouve alors des analyses de grandes figures du monde féminin enseignant qui montrent comment elles ont su surmonter des obstacles pour créer des écoles dignes de ce nom, mais aussi des analyses qui montrent l’intériorisation des stéréotypes de sexe par des filles ou des femmes individuelles.

11 En France, le paysage historiographique est bien moins riche ; il n’y a guère que les travaux de Françoise Mayeur qui, c’est vrai, constituent à la fois une somme et une référence pour l’avenir7. Contrairement à ses pairs anglo-saxons, elle ne revendique guère une perspective féministe et ses deux livres se positionnent plus par rapport à l’histoire de l’éducation que par rapport à l’histoire des femmes. Le livre issu de sa thèse, en particulier, se présente comme un modèle d’histoire sociale de l’éducation mettant en lumière la genèse des lycées et collèges de jeunes filles. Elle aborde rapidement dans sa première partie les représentations concernant l’éducation féminine qui influent sur les débats à l’origine de la loi Camille Sée, mais l’axe principal de son étude porte sur les programmes mis en place, la clientèle scolaire, les enseignants, puis la progressive identification des structures à l’enseignement masculin. La société patriarcale et les discours misogynes ne sont pas sa préoccupation ; au contraire,  ce sont les caractéristiques de la vision républicaine et leur retranscription dans des structures et des programmes qui sont passées au crible de son analyse. La conclusion est certes « féministe », dans la mesure où le lecteur comprend bien comment l’enseignement secondaire public pour les jeunes filles n’a pas produit une plus grande égalité avec les garçons, notamment parce que le système tel qu’il a été conçu n’avait guère cet objectif. Mais cette conclusion se présente comme issue d’une démarche historique neutre.

12 Le bilan historiographique des travaux portant sur l’éducation des filles françaises qu’établit Françoise Mayeur en 1988 est révélateur de la façon dont le domaine s’est développé en France8. Elle note, en particulier, les thèmes absents de l’historiographie : l’éducation maternelle, la vocation éducatrice des femmes, les biographies individuelles et les comparaisons des destins scolaires garçons/filles. La vocation éducatrice des femmes et les biographies individuelles sont en revanche bien présentes dans les travaux des anglo-saxons en partie à cause des sources exploitées, mais aussi à cause des questionnements initiaux inspirés bien plus largement qu’en France par une histoire des femmes. Dans les deux pays, et de façon générale dans d’autres historiographies nationales, la comparaison de la scolarité garçons/filles est rarement centrale dans ces premiers travaux. Il en résulte, pour le XIXe siècle en particulier, une vision très dichotomique de l’éducation, ce qui explique sans doute le succès des interprétations historiques qui décrivent une société divisée entre une sphère publique où règnent les hommes et une sphère privée à laquelle sont cantonnées les femmes9.

13Les premiers travaux sur l’histoire de la mixité (1980-1995)

14 L’accumulation des connaissances sur les structures scolaires dans les pays européens ainsi que le développement d’études plus relationnelles sous l’influence du genre vont permettre les premiers travaux des historiens portant sur la mixité. Ces travaux, qui sont la plupart du temps en langue anglaise, parlent surtout de la « coéducation », car il n’y a qu’en France où l’on trouve un vocabulaire aussi diversifié pour désigner le mélange des sexes dans l’institution scolaire : on trouve notamment les termes de coéducation, de mixité, voire de gémination. Si la coéducation a largement disparu de l’usage quotidien en français, elle était fréquemment évoquée à la fin du XIXe siècle, en général pour désigner un véritable projet pédagogique derrière le mélange des sexes ; le terme mixité revêt alors le sens d’une simple juxtaposition des sexes dans un même cadre10. L’apparition des premières études sur la mixité est dans tous les cas associée aux progrès réalisés dans nos connaissances concernant l’éducation féminine.

15 Un peu partout en Europe fleurissent à la fin des années 1980 des études collectives ou des numéros spéciaux de revues qui présentent des bilans de la recherche et rendent compte de monographies, de mémoires et de thèses dans le domaine de l’éducation des filles11. Les chercheurs peuvent dorénavant établir des comparaisons nationales ainsi que des comparaisons hommes/femmes. Durant ces mêmes années, on voit l’apparition des premiers travaux d’envergure qui tentent pour un pays de brosser un large tableau des structures de l’éducation féminine. Pour l’Allemagne, par exemple, le livre de James Albisetti montre l’émergence et la structuration de l’éducation secondaire féminine, ainsi que l’arrivée des premières étudiantes au sein de l’Université12. Pour l’Angleterre, Jane Purvis, trois ans plus tard, dresse un tableau encore plus large puisqu’elle incorpore aussi l’enseignement primaire13. L’ouvrage de Claude et Françoise Lelièvre sur la scolarisation féminine française tente une démarche similaire avec un succès moindre, dans la mesure où, par rapport à l’Allemagne ou l’Angleterre, les travaux sur l’éducation des filles ne se sont pas beaucoup développés à la suite des livres de Françoise Mayeur14. Mais le temps est clairement aux efforts de synthèses et de mises en perspectives, essentielles pour qu’émerge une réflexion sur la mixité.

16 Au point de vue théorique, les débats stimulés par l’article de Joan Scott, « Genre : une catégorie utile d’analyse historique » paru dans la prestigieuse American Historical Review, ou celui du collectif d’historiennes publié dans les Annales ESC, poussent les historiens des femmes à se poser beaucoup plus la question des rapports entre les sexes, dans la famille, dans le travail ou dans l’éducation15. Le genre comme catégorie d’analyse stimule des recherches où les rapports de pouvoir sont davantage mis en avant. Pour les historiens de l’éducation, l’idée inhérente au genre que les rôles sociaux et sexués sont construits à l’intérieur d’une société donnée et que la féminité ou la masculinité ne sont donc pas « naturels » relève dans l’ensemble de l’évidence. Depuis plus de dix ans, leurs travaux, portant sur les discours ou les manuels montraient très clairement le caractère construit des représentations. Mais la catégorie du genre encourage d’autres perspectives plus relationnelles et notamment l’idée de comparer plus directement l’expérience des hommes et des femmes dans les systèmes scolaires afin de mieux comprendre les hiérarchies de pouvoir dans les sociétés. Le livre de Linda Clark sur les manuels de lecture républicains est dans ce sens précurseur, même si la mixité n’est pas son sujet d’analyse. En confrontant les messages contenus dans les manuels primaires féminins à ceux destinés aux garçons, l’on comprend mieux pourquoi la mixité n’a pas été envisagée lors des lois scolaires de Jules Ferry16.

17 La publication des premiers travaux portant sur la mixité coïncide aussi avec la valorisation de sources issues de la vie privée, en particulier les correspondances et les journaux intimes. Ces sources, qui relevaient auparavant plutôt du terrain des littéraires, ont été réinterrogées par des historiens influencés par ce que certains appellent le  » tournant culturel » dans l’écriture de l’histoire17. Utilisant les outils et les méthodes venant d’autres disciplines, comme la littérature ou l’anthropologie, les historiens des femmes, en particulier, ont commencé à étudier les garçons et les filles ensemble, ouvrant la voie à une interrogation sur la mixité.

18 Les historiennes anglaises semblent avoir été les premières en Europe à s’intéresser à l’histoire de la coéducation avec une thèse sur le sujet dès les années 197018. Les premiers auteurs à défricher l’histoire de la mixité dans le primaire et le secondaire sont des historiennes, déjà connues pour leurs travaux sur l’éducation des filles, notamment Sheila Fletcher et Carol Dyhouse19. L’une comme l’autre sont spécialistes du XIXe siècle ; la seconde publiera par la suite un livre sur l’arrivée des femmes dans l’enseignement supérieur. Dans ces articles des années 1980, cependant, leur souci est de montrer la nature des débats portant sur la mixité et les raisons qui expliquent son instauration, ici et là. S. Fletcher conclut que l’existence de la mixité dans certaines grammar schools anglaises est le résultat de considérations économiques, sans rapport avec une quelconque volonté de promouvoir l’égalité des sexes. C. Dyhouse, de son côté, trace une généalogie des revendications féministes en faveur de la coéducation, en partant de Mary Wollstonecraft et en terminant avec Alice Woods, principale du Maria Grey Training College et militante pour cette cause entre les années 1890 et 1920. Leurs travaux paraissent à un moment où existe en Angleterre un débat public sur les avantages pour les filles d’une éducation non mixte, ce qui n’est clairement pas fortuit. C. Dyhouse, par exemple, cite les travaux de sociologues ou d’éducateurs qui s’interrogent sur les effets de la mixité et dont les études rappellent, en général brièvement, la genèse de cette organisation pédagogique20. Son intention est de comprendre l’histoire d’une mixité qui est alors remise en cause. Ainsi, comme aujourd’hui, la réflexion s’inspire en partie d’un contexte contemporain.

19 En France, les premiers travaux sur l’histoire de la mixité paraissent avec cinq à huit ans d’écart et la plupart ne sont pas signés par des historiens21. Il faut noter aussi que dans les années 1980, les recherches concernant l’histoire de l’éducation des filles marque un peu le pas22. Le livre de Nicole Mosconi sur la mixité dans l’enseignement secondaire, paru en 1989, constitue le premier effort de comprendre la signification de la mixité « tant du point de vue de la relation pédagogique que du point de vue du système social auquel elle appartient »23. Même si l’axe de son analyse porte sur une interprétation psychanalytique d’entretiens et de questionnaires administrés aux enseignantes et aux élèves de classes de seconde au début de la décennie, son ouvrage comprend un deuxième chapitre qui brosse l’évolution de l’enseignement secondaire « de la séparation des sexes à la mixité ». Ce survol constitue surtout une invitation aux historiens à s’y intéresser, étant donné l’absence d’études sur le sujet. Elle signale en particulier l’importance d’un débat européen sur la mixité à la fin du XIXe siècle dans son analyse de l’article sur « la coéducation des sexes » publié dans le Dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson ; et de même, elle souligne la rupture de la période d’après 1945, quand la mixité s’installe dans la pratique, plus pour des raisons matérielles que par idéologie féministe. Deux ans plus tard, la synthèse de Claude et Françoise Lelièvre, Histoire de la scolarisation des filles, approfondit cette histoire de la mixité par l’analyse des premières circulaires, à partir de 1924, autorisant la présence des filles dans des établissements secondaires masculins24. Leur analyse, qui reste au niveau des circulaires, des décrets et des statistiques, se concentre cependant sur la période après 1960 et propose peu de pistes pour comprendre la signification que revêt la généralisation de la mixité, qualifiée par Antoine Prost de l’une des plus profondes révolutions pédagogiques du siècle25. L’origine des débats sur la mixité au XIXe siècle est alors laissée dans l’ombre. Enfin, en 1992, un article de François Jacquet-Francillon vient proposer une analyse du « problème » de la mixité scolaire dans l’enseignement primaire au XIXe siècle qui montre bien les arguments mobilisés pour ou contre la mixité, ainsi que leur évolution dans le temps. Cette première recherche qui plonge dans les archives met l’accent sur la représentation de la sociabilité et des mœurs enfantines et souligne l’opposition durable des catholiques vis-à-vis de la mixité. De nouveau, en 1994, Nicole Mosconi revient sur les considérations historiques esquissées dans son premier livre dans son analyse sur la division sexuelle des savoirs26. Sa présentation bien plus étoffée des facteurs qui contribuent à la différenciation d’accès aux savoirs se présente cependant comme une réflexion de type philosophique. Sans recourir à un travail en archives, l’explication des oppositions durables entre l’éducation masculine et féminine reste au niveau des programmes ; nous attendons toujours des études historiques plus fines, qui chercheraient à saisir les pratiques sur le terrain afin de comprendre le basculement d’un système scolaire non mixte à un système mixte.

20 Les travaux sur la mixité scolaire en Allemagne se présentent de façon un peu différente, en partie à cause des publications de James Albisetti. Dans son ouvrage sur l’enseignement secondaire et universitaire des Allemandes, cet historien américain termine par un tour d’horizon comparatif où il aborde, entre autres, la question de la « coéducation »27. Ce sujet commence tout juste à faire l’objet d’études de la part d’historiens allemands comme en témoigne le volume édité par Gertrud Pfister la même année28. Comme en Angleterre le contexte contemporain est à l’origine de ce volume où les analyses de sociologues jouxtent celles d’historiens et où il est beaucoup question de comparer la nature et les termes des débats anciens et nouveaux concernant la mixité. En 1992, J. Albisetti remet la question de la mixité au goût du jour dans un article comparatif où il est question de la réaction européenne face à la précocité de la scolarité mixte aux États-Unis29. En soulignant à quel point les débats éducatifs dépassent les frontières nationales, il lance un défi aux historiens de l’éducation et aux historiens des femmes de ne pas se laisser enfermer dans des historiographies nationales, défi qui n’a été que très partiellement relevé de nos jours.

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22La mixité scolaire : l’essor récent des travaux

23 Depuis quelques années, la mixité scolaire stimule bien davantage de travaux pour diverses raisons que nous proposons d’expliciter, en particulier pour la France. L’apparition d’une approche de l’histoire de l’éducation moins institutionnelle, influencée par les approches culturelles en vogue, a encouragé un certain nombre de chercheurs à confronter les expériences des garçons et des filles et à se poser des questions plus explicites sur la construction des normes masculines et féminines et à demander comment les individus réagissent aux normes sexuées. Par le biais de mémoires, de souvenirs, de correspondances ou d’autobiographies, ces travaux se sont penchés sur l’éducation à travers le prisme de la vie familiale ou de la vie scolaire et ils confrontent l’expérience des individus aux représentations sexuées dans la littérature romanesque, la littérature pédagogique, voire l’iconographie30. Même si l’étude de la mixité est peu abordée dans ces travaux, les questionnements suscités ont peu à peu révélé l’intérêt d’une telle étude pour la France où les travaux étaient encore dans leur enfance. En 2001, Michelle Zancarini-Fournel pouvait encore conclure que « l’histoire de la mixité scolaire reste cependant encore largement une histoire à faire »31.

24 Ce numéro de Clio, comme la collection d’articles que j’ai récemment rassemblés32, témoigne cependant d’un bouillonnement qui s’appuie à la fois sur les acquis de recherches récentes, mais surtout d’une remise en cause intellectuelle des présupposés de l’École républicaine. En effet, en France, une longue tradition historiographique établit une coupure radicale entre l’école pré- et post-Jules Ferry, cette dernière étant évidemment perçue comme porteuse du projet démocratique de la République. Même si nous connaissons depuis longtemps les limites de cette démocratisation, notamment en ce qui concerne l’accès des classes populaires aux bienfaits d’une éducation secondaire ou supérieure, ce mythe de l’Ecole républicaine a la vie dure, surtout en ce qui concerne sa dimension sexuée. Comme l’écrit Siân Reynolds dans son livre sur la période de l’Entre-deux-guerres : « La distinction sociale entre les deux filières d’éducation publique [primaire et secondaire], ainsi que la série de réformes qui tentent d’y porter remède, ont longtemps préoccupé les historiens du système éducatif français. Le progrès vers l’idéal de l’école unique, en termes sociaux et pédagogiques, constitue l’épine dorsale des histoires de la scolarisation française. La division entre les sexes a une place inconfortable dans ce récit. L’histoire du progrès vers la mixité n’a pas attiré la même attention et l’histoire de l’éducation des filles paraît secondaire par rapport au récit central »33.

25 En effet, la longue tradition d’éducation séparée entre les sexes a continué bien après les années 1880, masquant en quelque sorte la façon dont cette différenciation maintenait des inégalités. Les travaux récents qui cherchent à comprendre les processus qui ont amené la mixité puis les effets de son instauration mettent à jour les illusions de l’universalisme républicain en matière de différence de sexe. Est-ce d’ailleurs un hasard que parmi les historiennes qui ont travaillé récemment sur la mixité en France, on trouve une Anglaise, Siân Reynolds, une Américaine, moi-même, et Michelle Zancarini-Fournel, qui est depuis longtemps influencée par les questionnements anglo-saxons, moins respectueux du dogme républicain ? En tout état de cause, la relative cécité des historiens français à aborder sous l’angle du genre l’histoire et les idéologies qui sous-tendent l’histoire que nous écrivons est certainement en partie responsable du retard des travaux portant sur la mixité. Que la mixité soit actuellement au goût du jour témoigne en revanche des bienfaits de la plus grande circulation des chercheurs/ses et de l’écho favorable que rencontrent de nos jours les appels au comparatisme.  

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L’influence du comparatisme dans l’histoire de la mixité

27 James Albisetti est certainement de nos jours l’un des historiens le plus actif dans la promotion d’approches comparatives dans l’histoire de l’éducation, notamment en ce qui concerne la question de la mixité34. En prônant la comparaison, il s’insère en fait dans une vénérable tradition, trop souvent oubliée dans nos appels contemporains. En effet, les débats sur la mixité ou la coéducation ont généré de nombreuses études à partir des années 1860, qui permettent de mieux comprendre à quel point les attitudes à ce sujet dépendent de contextes nationaux spécifiques. Ces études sont dues à des pédagogues qui partent à la découverte de systèmes éducatifs étrangers dans une période où les échanges en matière d’éducation sont particulièrement intenses (les expositions universelles ne sont qu’un exemple de ce type d’échanges). Ce qui ressort de l’analyse de ces débats, c’est à quel point l’exemple américain focalise les intérêts et génère des réactions qui en disent long sur les réticences qu’ont la plupart des Européens à le suivre. On pourrait à ce sujet citer la conclusion du professeur Otto Anderssen de l’Institut pédagogique de l’Université de Christiana en Norvège qui écrit en 1911 : « La coéducation est bien davantage une question de moeurs nationales, de traditions historiques et de conditions sociales, qu’une question de physiologie et de psychologie » ; on pourrait en dire de même des traditions historiographiques avant ces dernières années35.

28 Aux États-Unis, l’introduction de la mixité puis sa généralisation dans le système scolaire se fait de manière bien précoce par rapport à la vieille Europe. En milieu rural, les académies et séminaires avaient tendance à être mixtes, comme d’ailleurs les académies créées par des groupes religieux. Les premières étudiantes arrivent à Oberlin College (une institution supérieure) dès les années 1830 et à partir du milieu du siècle, la plupart des écoles élémentaires et des high schools dans le nord sont mixtes36. Pour les observateurs européens, le mélange des sexes, notamment pendant l’adolescence, provoque surprise, admiration et parfois consternation. Les publications récentes de James Albisetti traitent justement des regards européens portés sur les États-Unis pour comprendre non seulement les représentations nationales de la mixité, mais aussi l’impact de ces représentations sur la mise en pratique de la mixité dans les systèmes scolaires.

29 L’intérêt de son approche comparative est de voir à quel point on retrouve les mêmes arguments pour contrer l’introduction de la mixité, en particulier dans le système secondaire. En examinant l’attitude des catholiques sur le mélange des sexes, J. Albisetti montre combien les questions sexuelles sont importantes : ainsi l’opinion s’insurge contre l’immoralité de mettre ensemble des adolescents à l’âge de la puberté et certains, comme l’Allemande Ida Winkler, n’hésitent pas à préciser que les États-Unis sont à la fois le pays de la coéducation et du divorce. De façon générale, l’opposition des catholiques à la mixité peut se comprendre par rapport à une situation de crise face à la montée de l’anticléricalisme à la fin du XIXe siècle. La mixité est alors présentée comme la première étape vers la franc-maçonnerie (le Français Claudio Jannet), le socialisme (l’Allemand Augustin Risler) ou le communisme (l’Italien Rinaldo De Sanctis). L’anxiété que génère la dégénérescence dans les pays européens se traduit également dans l’opposition à la mixité : pour les Français, celle-ci, en entraînant les femmes dans le monde du travail, contribuerait à la dénatalité. S’y ajoutent aussi des arguments prétendument plus « scientifiques », stimulés par les travaux du psychologue Américain G. Stanley Hall ; on craint alors la féminisation des hommes ou alors la virilisation des femmes (les catholiques italiens craignent l’impudence des filles et la création de personnes neutres). La résistance des femmes éducatrices face à l’instauration de la mixité est un autre aspect mis au jour par Albisetti, alors que les travaux antérieurs avaient mis l’accent sur leur rôle d’éducatrices féministes dans la promotion de la mixité. Les chefs d’établissements, en particulier, ont bien compris que l’introduction de la mixité menacerait à terme la place des femmes dans la direction des écoles.

30 Les défenseurs de la mixité, qui sont plus nombreux en pays protestant, utilisent également des arguments qui se retrouvent dans des contextes nationaux différents. De façon classique, on retrouve l’idée que celle-ci constitue un meilleur apprentissage de la vie. En même temps, la complémentarité des sexes est souvent aussi invoquée : la présence des deux sexes permet d’adoucir le comportement des garçons et de rendre les filles moins frivoles. En 1908, une Association de femmes allemandes écrit que « la coéducation rend les garçons plus maniables et polis et encourage les filles à mieux saisir le sens des leçons »37. Ainsi, la défense de la mixité ne va pas forcément de pair avec une revendication féministe de promouvoir le statut des femmes. Dans l’ensemble, l’analyse de J. Albisetti permet de saisir un fonds commun d’arguments européens mobilisés pour ou contre la mixité entre les années 1860 et 1910, mais comme il le note lui-même, ces arguments s’insèrent dans des contextes nationaux différents où les pratiques éducatives varient bien plus que le discours38.

31 Une autre façon d’aborder la comparaison passe par celle des systèmes scolaires, approche que mettent en oeuvre systématiquement les historiennes néerlandaises dans leurs travaux publiés en langue anglaise. Nelleke Bakker et Mineke Van Essen passent en revue un ensemble de facteurs pour expliquer l’adoption facile de la mixité dans l’enseignement secondaire aux Pays-Bas39. Elles considèrent que l’absence de tradition d’internats dans le secondaire explique l’acceptation précoce que des filles côtoient des garçons dans des structures secondaires ; la première fille est admise dans un gymnasium classique en 1880, sans aucun débat. Contrairement aux pays protestants comme l’Angleterre ou l’Allemagne, où l’éducation secondaire se fait souvent au sein d’internats, la mixité est rapidement considérée comme naturelle aux Pays-Bas. Même si elle devient l’objet de débats au début du XXe siècle sous l’effet des nouvelles idées sur l’adolescence (en particulier les écrits de G. Stanley Hall), dans la pratique les choses changent peu : en 1925, seules 8% des filles dans un Hogere Burgerschool sont dans des institutions non mixtes, la vaste majorité bénéficie d’une éducation mixte.

32 James Albisetti poursuit cette interrogation sur la pratique de la mixité en pays catholique et montre, en particulier, que malgré l’opposition quasi unanime contre la mixité, celle-ci existe souvent pour de simples raisons économiques, surtout dans le primaire et en milieu rural. Dans le secondaire, en 1900, la présence de filles et de garçons dans des institutions secondaires se retrouve également dans des petites villes du Bade Wurtemberg. Certes les écoles secondaires dirigées par l’Église résistent assez farouchement à la mixité jusque dans les années 1960, mais quand on regarde l’ensemble des institutions scolaires, on voit des contrastes frappants. En effet, l’opposition à la mixité est la plus forte en France, Belgique et Irlande alors qu’en Italie et Espagne, les filles se trouvent en grand nombre dans des écoles publiques mixtes dès les années 1920. L’historien Mario Raichich parle ici des avantages du retard pris dans la création d’un système éducatif féminin en Italie. Sans structures spécifiques pour les filles, elles se sont orientées de fait vers les écoles de garçons, ouvrant la voie à une éducation mixte40. L’intérêt du regard comparatif que proposent les historiens américains ou néerlandais est de troubler les arguments simplistes liant la présence ou l’absence de la mixité à des critères simplement religieux, par exemple, et de nous encourager à regarder de plus près le contexte politique, institutionnel et idéologique pour émettre des jugements plus nuancés. Signalons une autre façon d’aborder la comparaison qui, actuellement, est celle des historiens allemands ; sans recourir aux comparaisons nationales, leurs recherches prolifiques sur la mixité cherchent à comprendre les enjeux philosophiques des débats contemporains sur la mixité à la lueur des débats historiques41.

La mixité dans l’enseignement supérieur

33 L’enseignement supérieur constitue sans doute le champ d’études le plus en vogue parmi les historiens qui s’intéressent à la mixité. Les Américains se sont depuis fort longtemps penchés sur cette histoire, ce qui s’explique en partie par l’admission précoce des femmes dans les institutions supérieures42. En Europe, comme en Amérique du Nord, il existe, à partir des années 1980, de nombreuses monographies souvent réalisées à l’occasion des anniversaires des universités. De même, de nombreux travaux concernent des catégories particulières d’étudiantes (en médecine, en droit, etc.) dans une perspective liée à l’histoire des professions. Cependant, les études synthétiques sur la féminisation de l’ensemble des universités d’un pays sont encore relativement peu fréquentes. Pour l’Europe, ce sont une historienne néerlandaise, Mineke Bosch et une historienne anglaise, Carol Dyhouse, qui ont montré la voie, même s’il faut noter la thèse ancienne et restée inédite de Michèle Tournier pour la France43. Signalons également l’étude synthétique de l’Espagnole Consuelo Flecha Garcia parue en 1996, mais seulement disponible, comme le livre de M. Bosch, en langue originale44. Enfin, Natalia Tikhonov est en train de rédiger une thèse qui aborde la féminisation de l’ensemble des universités suisses.

34 La floraison des travaux portant sur l’introduction de la mixité dans les universités s’explique d’abord par les sources. L’arrivée des femmes dans les universités se fait très rarement sans débat ; il existe pléthore de textes journalistiques, juridiques, parlementaires, administratifs, associatifs et aussi scolaires qui témoignent des résistances face à la féminisation, mais aussi des stratégies mises en oeuvre par celles qui cherchent, à partir des années 1860 en Angleterre, à briguer les échelons supérieurs de la hiérarchie scolaire. Ainsi le livre de Carol Dyhouse brosse un tableau très complet du processus de féminisation. Elle commence par mettre en scène les Ladies Educational Associations qui ont lutté pour l’admission des femmes, s’attarde sur l’organisation d’espaces féminins dans les établissements britanniques où on crée des Lady colleges non mixtes au sein d’Universités masculines, puis analyse à la fois les premières enseignantes et les premières étudiantes. Son étude dépasse de loin le cadre d’une stricte étude institutionnelle et s’inspire, dans l’analyse de la vie étudiante, d’approches culturelles du genre. Il est question de la façon dont l’arrivée des femmes provoque une redéfinition des valeurs masculines ; dans la pratique, la mixité n’est jamais la simple adjonction de l’autre sexe. En effet, l’organisation de la vie universitaire britannique en collèges séparés semble avoir généré beaucoup plus de récits autobiographiques qui permettent de comprendre les itinéraires individuels45.

35 Le livre récent de Pierre Moulinier sur les étudiants parisiens au XIXe siècle inclut un chapitre sur les premières étudiantes qui révèle la richesse des sources françaises malgré l’absence de structures universitaires spécifiquement féminines46. En croisant sources institutionnelles et sources plus littéraires, P. Moulinier va au-delà d’une simple comptabilité de l’arrivée des premières étudiantes et essaie de comprendre en quoi la présence féminine change la nature des études universitaires et introduit des tensions entre les sexes. Plus encore que dans les études secondaires, la mixité à l’université soulève des craintes vis-à-vis de la déféminisation ou de la virilisation des étudiantes, puisqu’un avenir professionnel se profile plus clairement devant elles. Comme l’écrit Jules Claretie dans un article de L’Étudiant : « Ces femmes à la figure inanimée et fatiguée, aux regards sévères et craintifs, ne sont pas jeunes, leur cœur est vieilli par le martyre du travail et de l’ennui et par le rêve vain »47. Il reste à souhaiter qu’un autre historien poursuive cette histoire de la féminisation des universités françaises au XXe siècle.

36 L’intérêt porté aux conséquences de la mixité dans les universités n’est pas cependant uniquement fonction des sources. La plupart des chercheurs sont dans des institutions supérieures et constatent de nos jours que, malgré plus de cent ans de présence, les femmes restent marginalisées dans la hiérarchie universitaire. L’étude récente commandée par le ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie en 2000 a confirmé, statistiques à l’appui, la persistance de nombreuses inégalités que des sociologues soulignent depuis des années48. L’incitation européenne (par la Commission Européenne ou par le Conseil de l’Europe) à s’interroger sur les résistances à l’égalité est un autre facteur à prendre en compte dans le développement des études à ce sujet. En France, la signature en 2000 de la Convention pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons dans le système éducatif n’est qu’un aspect d’une politique publique qui est également pour quelque chose dans l’essor de travaux récents49.

37 

Conclusion

38 Ce tour d’horizon de la production historique concernant la mixité est forcément lacunaire mais témoigne néanmoins d’un champ de recherche en développement. De vastes pans de cette histoire de la mixité restent encore à explorer, notamment en France, où l’histoire de l’éducation au XXe siècle attend encore ses historiens. Parmi les orientations nouvelles qui se dessinent, je souhaite souligner certaines afin de stimuler d’autres études plus approfondies. Premièrement, la mixité a longtemps été abordée essentiellement par le biais des élèves ou des étudiants. Les recherches  de la sociologue Marlaine Cacouault montrent tout l’intérêt d’étendre la question de la mixité au corps professoral50. Les préventions à l’égard d’une mixité des sexes entre les élèves se doublent dans beaucoup de sociétés d’une anxiété à confronter professeurs et élèves de sexes différents. Deuxième orientation qui mérite d’autres études : quelles ont été les pratiques de la mixité au quotidien et quelles en sont les conséquences à la fois dans le fonctionnement institutionnel et dans l’élaboration des rôles sociaux des hommes et des femmes par la suite ? Si, pour la France, il nous faut mieux connaître les étapes de la mixité dans les décrets et les circulaires, il faut par la suite pénétrer au sein des institutions scolaires pour voir comment cette organisation pédagogique se met en œuvre. Enfin, depuis une dizaine d’années, se multiplient des travaux portant sur la mixité dans le contexte de l’éducation physique et sportive. L’apport de ces recherches est à mon sens insuffisamment pris en compte par les historiens. Avec le sport, il est possible de confronter le biologique au socio-culturel et de saisir comment le physique des êtres humains modèle la vision des rapports entre les hommes et les femmes dans sa dimension la plus intime. Que l’ensemble de ces orientations doive se nourrir de comparaisons nationales, cela va de soi, mais mérite sans doute encore d’être explicité.

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Bibliographie

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Notes

1Cette communication a été présentée lors d’une Université d’été organisée à Avignon en septembre 2002, ainsi que dans le cadre du groupe interdisciplinaire « mauvais genre» de l’Université Marc Bloch à Strasbourg. Je remercie les collègues et les étudiantes qui m’ont permis de mieux expliciter mon argumentation.Un très grand merci à Mineke van Essen pour ses conseils historiographiques.
2Compère 1995 : 202-206 ; 260-275.
3Thébaud 1998.
4En particulier, pour la France, Mayeur 1977 et 1979. Pour l’Angleterre, Price et Glenday 1974 ; Bryant 1979 ; Pedersen 1979 ; Burstyn 1980 ; Fletcher 1980 ; Dyhouse 1981. Pour l’Allemagne les premiers travaux paraissent plus tôt qu’ailleurs, voir Voss 1952 ; Zinnecker 1973.
5Pour la France, il faut néanmoins signaler les travaux importants de Carolyn Lougee portant sur le XVIIe siècle et la maison royale de Saint-Cyr, Lougee 1974 et 1976. Les travaux cités ci-dessus concernent tous le XIXe siècle. Signalons l’inclusion des filles ouvrières dans l’analyse de Dyhouse 1981.
6Pedersen 1979 : sa thèse soutenue en 1974 n’est publiée qu’en 1987, The Reform of Girls’ Secondary and Higher Education in Victorian England, London.
7Mayeur 1977 et 1979.
8Mayeur 1988.
9Rogers 2000.
10Pour une analyse des usages des termes, voir Grandpré 1973.
11Pour l’Italie, Soldani 1989 ; pour l’Irlande Cullen 1987.

Notons également des numéros spéciaux sur le sujet dans Zeitschrift für Pädagogik 1988 ; History of Education 1988 ; Historical Studies in Education. Revue d’histoire de l’éducation (Canada), 1990.

12Albisetti 1988.
13Purvis 1991.
14Lelièvre et Lelièvre 1991.
15Scott 1986 ; Dauphin et al. 1986.
16Clark 1984.
17Chartier 1998.
18Lavigueur 1977, « Equality of Educational Opportunity for Girls and its Relations to Co-Education at the University of Sheffield». Une partie de sa thèse est publiée dans Spender 1980.
19Fletcher 1982 ; Dyhouse 1985
20Dean 1984 ; Mahony 1985.
21Nous avons consulté la bibliographie éditée par Histoire de l’Education depuis quinze ans. Cette bibliographie témoigne du faible nombre de publications sur ce sujet : en effet la rubrique « coéducation ou mixité» est rarement présente dans l’index ; nous n’avons trouvé au total que huit références qui traitent de ce sujet. Le dernier numéro bibliographique traite des travaux publiés en 1998 avant l’essor récent des publications.
22Avec quelques exceptions, dont Levy 1984 et Bricard 1985.
23Mosconi 1989, prologue.
24Lelièvre 1991 : 171-180.
25Prost 1981 : 509.
26Mosconi 1994.
27Albisetti 1988 : 274-305.
28Pfister 1988.
29Albisetti 1992.
30Houbre 1997 ; Luc 1997 ; Thiercé 1999 ; Rauch 2000.
31Houel et Zancarini 2001 : 92.
32Rogers (dir.), La mixité dans l’éducation : enjeux passés et présents (à paraître). Ce volume contient les communications de deux tables rondes sur la mixité scolaire où sont intervenus historiens et sociologues. Un article de Michelle Zancarini-Fournel propose, en particulier, une mise au point précise des débats et des circulaires concernant la coéducation, la gémination et la mixité dans l’Éducation Nationale de 1882 à 1976.
33Reynolds 1996 : 46 (traduction de R. Rogers).
34Albisetti 1987 ; 1999 ; 2000.
35Albisetti, communication présentée au Congrès International des Sciences Historiques à Oslo, août 2000. La citation vient de Iosefa Ioteyko, (ed.) Premier congrès international de pédologie, 2 vols, Bruxelles, 1912, vol. 1 : 67.
36Eisenmann 1998 : 83-86.
37Albisetti 1988 : 282.
38Albisetti 1999.
39Bakker et van Essen 1999.
40Raichich 1987.
41Fantini 2000.
42Solomon 1985 ; Lasser 1987 ; Gordon 1990.
43Bosch 1994, Dyhouse 1995, Tournier 1972. Le livre récent de Pierre Moulinier (2002) sur les universités parisiennes aborde la question des premières étudiantes, mais ce n’est pas l’axe de son analyse.
44Flecha Garcia 1996.
45Je remercie Nathalia Tikhonov pour ses commentaires concernant l’abondance des sources autobiographiques britanniques par rapport à la situation en Suisse où les universités s’ouvrent rapidement aux étudiantes mais ne créent pas de structures spécifiques.
46Moulinier 2002 : 69-86.
47Moulinier 2002 : 81. L’article date de 1892.
48N. Boukhobza, H. Delavault et C. Hermann, « Les enseignants-chercheurs à l’université. La place des femmes», rapport à Francine Demichel, Directrice de l’Enseignement Supérieur au ministère de l’Education Nationale et de la Technologie, mars 2000.
49En choisissant de travailler sur la mixité dans le groupe interdisciplinaire que je dirige à Strasbourg, j’étais tout à fait consciente de la façon dont cette thématique rejoignait celles des politiques publiques.
50Rogers 1996.
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Pour citer cet article

Référence papier

Rebecca Rogers, « État des lieux de la mixité. Historiographies comparées en Europe », Clio. Histoire‚ femmes et sociétés [En ligne], 18 | 2003, 18 | 2003, 177-202.

Référence électronique

Rebecca Rogers, « État des lieux de la mixité. Historiographies comparées en Europe », Clio. Histoire‚ femmes et sociétés [En ligne], 18 | 2003, mis en ligne le 04 décembre 2006, consulté le 25 septembre 2016. URL : http://clio.revues.org/620 ; DOI : 10.4000/clio.620

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Rebecca Rogers

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