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Dossier

Quand le baccalauréat devient mixte

Évelyne Héry
p. 77-90

Résumés

L'analyse des statistiques du baccalauréat de l'académie de Rennes pour la période 1931-1939 atteste la progression constante des candidates dans l'entre deux guerres, alors qu'a été décrétée en 1925 l'identité des programmes et du baccalauréat pour les enseignements secondaires féminin et masculin. Mais la ventilation entre les sections est significative des écarts de scolarisation qui subsistent entre garçons et filles. En effet, si, chez quelques rares professeurs, l'idée affleure que les différences de sexe sont socialement construites, les préjugés les plus vivaces sur la nature féminine continuent de prévaloir, même parmi ceux et celles pour qui le baccalauréat féminin est une conquête. Dans le contexte de crise de la fin des années 30, le thème du nécessaire retour des femmes instruites au foyer en est l'expression la plus banale.

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Texte intégral

Texte intégral en libre accès disponible depuis le 08 février 2005.

1 L’enseignement secondaire français présente dans les années 1930 la façade d’une institution stable et prestigieuse, maillon essentiel de la constitution des élites dont il assure la formation culturelle. Pourtant, il est loin d’être épargné par les critiques et fait l’objet de débats intenses au sein desquels le baccalauréat qui couronne l’édifice des études occupe une place de choix. Portée plusieurs fois sur la scène publique depuis les débuts du mouvement de réforme de l’instruction, la question du baccalauréat soulève en effet celles de la vocation de l’enseignement secondaire et de l’organisation des études. C’est pourquoi l’examen est à plusieurs reprises remanié. Le décret du 7 août 1927 instaure finalement le baccalauréat dit de « nouveau régime » en conformité avec la réforme de l’enseignement secondaire de 1925. Les décrets de 1931 sans modifier l’architecture générale, portent sur la simplification des épreuves et la redéfinition des coefficients à l’intérieur de chaque série. Si cette histoire institutionnelle a donné lieu à des travaux qui ont fait date, bachelières et bacheliers ont toutefois été quelque peu oubliés. Comme nous avions eu déjà l’occasion de le constater dans le cadre d’une autre recherche 1, les élèves sont les grands absents de l’histoire scolaire, ce qui est tout de même un paradoxe. Mais l’institution leur ayant laissé peu le droit à la parole, il est difficile de connaître ces bachelières et bacheliers, détenteurs d’un diplôme encore prestigieux dans les années 1930, sanctionnant un niveau de culture générale et ouvrant la porte à l’enseignement supérieur – si ce n’est à partir des statistiques et des témoignages recueillis a posteriori.

2 Il nous importait pourtant de tenter de faire le portrait de cette partie de la communauté scolaire que représentent les jeunes filles entre les deux guerres. Le décret du 25 mars 1924 établit en effet pour l’enseignement secondaire féminin des programmes identiques à ceux des lycées de garçons et offre aux jeunes filles la possibilité de préparer et de passer le même baccalauréat, mesures qui sont élargies à la série B par le décret du 10 juillet 1925. Mais les bachelières constituent toujours dans l’entre-deux-guerres un groupe distinct ; géographiquement puisque, excepté dans quelques établissements, l’expérience de coéducation reste limitée ; socialement, puisque leurs professeurs sont essentiellement des femmes, dotées de diplômes différents de ceux de leurs collègues masculins. Dès lors, les bachelières sont-elles devenues des diplômées indistinctes des garçons ? L’identité de programmes et d’examen induit-elle une identité de résultats au baccalauréat ? La ventilation des élèves filles et garçons entre les trois sections de première (A, A’ et B) et les deux de la classe terminale des études (Philosophie et Mathématiques) fait-elle apparaître des différences significatives entre les deux sexes ? Les statistiques dressées par l’office du baccalauréat de l’académie de Rennes permettent d’apporter des réponses à ces questions et de repérer notamment les écarts de formation entre bachelières et bacheliers. Quant au débat que provoque l’unification des deux enseignements, masculin et féminin,  la Revue universitaire, fondée en 1892 pour œuvrer à la rénovation des études secondaires et donner une tribune aux professeurs de lycée, s’en fait largement l’écho. Particulièrement, le « Bulletin de l’enseignement secondaire des jeunes filles », notice de quelques pages qu’y rédige, durant trente ans, Paule-Jeanne Crouzet-Ben Aben, sévrienne et agrégée de lettres, assimilationniste de la première heure, est une veine d’une grande richesse pour cerner les représentations des contemporains sur le sujet.  

Les bachelières, de nouvelles venues

3 On constate dans l’académie de Rennes pour la période 1931-1939, au sein d’un mouvement général de croissance des effectifs d’élèves présentés au baccalauréat de philosophie et mathématiques, une augmentation des candidates qui porte la part des filles de 1933 à 1939 de 18,92% du total examiné en juillet 1933 à 29, 22 % en 1939 2. Le même mouvement est relevé au niveau national par Piobetta, chef des examens de l’académie de Paris, qui, dans la thèse qu’il consacre en 1937 au baccalauréat3 attribue – en partie précise-t-il – la « hausse considérable » des effectifs depuis 1919 à « l’intervention massive de l’élément féminin » qu’il date de l’identification des deux enseignements. Cette notation qui peut paraître pour le moins paradoxale, puisque l’identification n’a été réalisée dans les classes de baccalauréat qu’aux rentrées 1931 et 1932, s’explique par le fait que le décret du 10 juillet 1925 entérine le mouvement d’augmentation des bachelières amorcé dès les années 1920. L’évolution4 se prolonge jusqu’à la fin des années 1930, alors même que  le discours de crise tente de dissuader les jeunes filles et les femmes d’exercer une activité. On remarquera toutefois à partir de ces statistiques que, quoique plus nombreuses à préparer le baccalauréat, les jeunes filles le sont en moyenne trois fois moins que les garçons.

4 Deuxième constatation, le taux de réussite des filles au baccalauréat, calculé par rapport au nombre d’élèves filles examinés, est très légèrement supérieur au taux de réussite des garçons. Pour la seconde partie et les deux sections confondues, dans l’académie de Rennes, le taux de réussite des filles varie entre 39, 70 % (1938) et 44, 79 % (1933) ; celui des garçons entre 37,10 (1934) et 43,44 (1939)5. En 1933, le rapport bachelières/ bacheliers dans l’académie est plus faible que celui dont Piobetta fait état au plan national (à peu près 1 pour 3) 6, en raison des bons résultats des lycées féminins de Paris. Mais l’écart s’amenuise en 1939.

5 Qui sont donc ces bachelières qui viennent « chaque année, grossir un peu plus les bataillons serrés des candidats »7 ? Il apparaît d’abord, à partir des archives des établissements, que ce sont des jeunes filles majoritairement issues des classes moyennes urbaines. Comme leurs camarades masculins, elles se présentent au baccalauréat parce que son obtention ouvre la porte des études supérieures et l’accès à certains métiers. Or, tel était bien le but de la réforme dès sa première mouture en 1924 : permettre aux jeunes filles qui le souhaitaient de se préparer à toutes les carrières publiques et privées, à égalité avec les garçons, tandis que les autres continuaient de suivre leurs études en vue du diplôme d’enseignement secondaire institué en 1882.

6 Ces perspectives sont d’autant plus accessibles que la réelle diversification de l’activité professionnelle qui s’est opérée depuis la fin de la Grande Guerre encourage un nombre croissant de jeunes filles à gagner leur vie. Il est par exemple frappant au lycée de jeunes filles de Rennes que le nombre de boursières soit beaucoup plus élevé dans les classes préparant le baccalauréat que dans les classes antérieures8. Plutôt que de s’orienter vers le diplôme, ces jeunes filles choisissent la voie du baccalauréat parce que celui-ci leur offre, comme aux garçons, la possibilité d’exercer un métier dont elles peuvent raisonnablement penser qu’il sera lucratif et qu’il leur assurera une indépendance matérielle. P.-J. Crouzet-Ben Aben dresse ainsi régulièrement la liste des carrières qui s’ouvrent aux bachelières et la rubrique laisse l’impression qu’est advenue pour celles-ci l’ère de tous les possibles et que les barrages tombent un à un. Loin d’être isolée, sa démarche participe d’un effort d’information et d’orientation professionnelle en direction des jeunes filles. Dans les lycées parisiens par exemple, d’anciennes élèves, étudiantes ou femmes actives, viennent faire connaître leurs études ou leurs métiers.

7 Mais l’argument économique ne suffit pas seul à expliquer l’augmentation du nombre de bachelières. D’une part, la majorité des familles des lycéennes appartenant dans l’académie de Rennes au monde du fonctionnariat et de l’administration militaire choisissent par distinction sociale d’envoyer leurs filles au lycée plutôt qu’à l’EPS voisine, le niveau de culture générale sanctionné par le baccalauréat restant garant de l’appartenance à la bourgeoisie. D’autre part, pour les jeunes filles elles-mêmes, l’obtention de l’examen confère une indépendance intellectuelle et morale qu’elles sont de plus en plus nombreuses à revendiquer, y compris au sein du couple qu’elles espèrent fonder. Le baccalauréat n’exclut pas le mariage, il lui donne des atouts supplémentaires, note Mlle Dugard, professeur au lycée Molière à Paris9. Ainsi, à côté de tous les esprits chagrins de voir la femme renoncer à sa destinée, d’autres, favorables à l’assimilation et même souvent à la coéducation des sexes à l’école, jugent que l’accès des femmes à une instruction égale à celle des hommes crée les conditions d’un nouvel équilibre familial fondé sur ce que Marguerite Caron, directrice à Paris du lycée Fénelon, appelle « l’intimité intellectuelle »10. Derrière la bachelière, se profile toujours la gardienne du foyer, dont la culture acquise au lycée garantit la haute « tenue morale » et l’autorité  « utile à l’éducation de la race »11, comme le souligne elle-même P.-J. Crouzet-Ben Aben.

Entre identité  et différence

8 L’horizon du rôle maternel, présent jusque dans les contenus scolaires, explique que l’enseignement des filles louvoie alors entre identité avec celui des garçons et différence12. Aussi un certain nombre de distinctions continuent-elles à entretenir un rapport inégal entre la scolarisation des filles et des garçons en lycée. Outre le fait que les horaires en latin et grec – et langues vivantes dans les sections B – sont allégés par rapport à ceux des garçons, pour cause d’effectifs moindres, subsistent des enseignements  » féminins » comme la couture  obligatoire jusqu’en troisième, facultative ensuite seulement dans les séries classiques, et toute une ambiance éducative différente. La vie familiale des établissements de filles, où la surveillance maternelle de la directrice remplace la discipline napoléonienne, les travaux d’aiguille réalisés par « des doigts de fée » pour les œuvres, les discours de distribution des prix où ses futurs devoirs de femme et de mère sont rappelés à la bonne élève, sont autant d’éléments qui concourent à établir un environnement éducatif spécifique. Enfin, l’identité de programmes et d’examen n’exclut pas des méthodes pédagogiques différentes. Les professeurs s’interrogent par exemple sur l’opportunité de choisir les mêmes auteurs et les mêmes textes ou au contraire de les sélectionner en fonction de leur valeur éducative plus ou moins appropriée à chaque public. Peut-on commenter de la même façon le sonnet Quand vous serez bien vieille…? La leçon de moralité doit-elle être la même ? Plus largement, doit-on, comme le préconise le ministre Jean Zay dans les Instructions de 1938, ne plus distinguer garçons ni filles, mais seulement des « élèves du second degré », c’est-à-dire choisir l’égalité dans l’identité ; ou la juste voie est-elle celle de l’égalité dans la différence, comme le prône la pédagogie qu’on appellera plus tard différenciée, qui commence à cette époque à sortir des cercles étroits de l’Éducation nouvelle ? En même temps, comment prendre en compte des différences, dans un système où l’égalité, encore très récente, est plus décrétée que vécue, sans risquer d’introduire une hiérarchisation ? Posées avant la Seconde Guerre mondiale, ces questions, dont les dimensions pédagogique et sociale n’échappent pas aux contemporains, vont rebondir à la Libération.

9 L’étude de l’orientation des élèves révèle également que l’identité reste dans la période des années trente superficielle. Si l’on considère d’abord, sans distinction de sexe, la ventilation des élèves entre les séries de la première partie du baccalauréat, selon une situation constante de l’enseignement secondaire due au fait que les lettres classiques en restent, malgré les réformes, le fleuron13, les séries littéraires regroupent plus d’élèves que la série B, lettres - langues - sciences ; pour la deuxième partie, la classe de philosophie plus que la classe de mathématiques. Cette répartition générale vaut pour les lycéennes. La  progression de la série A’ (lettres- latin- sciences), aux dépens de la série B14, série sans latin, qui offre à peu près les mêmes enseignements que la section préparant le diplôme de fin d’études secondaires, est la traduction directe de l’assimilation ; l’apprentissage du latin n’est plus la « barrière » qui sépare filles et garçons et le diplôme ne résiste pas à la concurrence du baccalauréat. La situation est cependant différente pour la série A (latin - grec). Les filles y restent peu nombreuses, alors que cette série est celle vers laquelle se dirigent majoritairement les garçons. Le grec est d’ailleurs facultatif dans les lycées de filles et l’horaire qui lui est consacré est réduit d’une heure, comme nous l’avons signalé ci-dessus. Mais là encore, la tendance est à la hausse. Très faible au début des années trente (7,4 % du nombre total de bachelières en 1933) parce qu’il n’y avait pas en la matière de tradition scolaire dans les établissements féminins, le pourcentage des bachelières examinées dans la série A double presque en 1939 (14, 43 %),  preuve que les filles commencent à  regarder, plus nombreuses, vers la filière d’excellence.

10 Pour la deuxième partie, sur le total d’élèves examinés en mathématiques dans l’académie de Rennes, les effectifs féminins représentent au mieux 10-11 %. Au niveau national, sur les 3966 diplômes délivrés aux jeunes filles, 3447 portent la mention philosophie et 519 la mention mathématiques, soit un rapport de 1 à 7 tandis qu’il est de 2 pour 1 pour les garçons15. Cet écart, très important, est significatif d’ambitions plus modestes de la part des jeunes filles, arrivées plus tard et moins nombreuses dans la compétition scolaire. Le baccalauréat de mathématiques semble un barrage beaucoup trop élevé pour les filles, en raison de la lourdeur du travail qu’il exige et de l’abstraction des matières qui y sont enseignées, représentations que les taux de réussite assez faibles tendent à renforcer. Mais il met aussi au jour le poids de la division sexuée des professions et des tâches dans le choix des études. La classe de mathématiques est vraiment perçue comme l’antichambre des études scientifiques supérieures et des « carrières masculines » alors que celle de philosophie revêt un caractère plus généraliste. C’est-à-dire que se retrouve au niveau de la dernière année du lycée une distribution qui préfigure celle des étudiantes entre les diverses facultés. Le rapport jeunes filles / jeunes gens, de 1 à 6 en droit (des professions sont encore fermées aux femmes), de 1 à 4 en médecine et de 2 à 5 en sciences, est paritaire pour les lettres16. Ainsi, l’orientation scolaire des filles et garçons se calque sur la distinction entre carrières « masculines » et « féminines », intériorisée même par ceux qui sont convaincus de la nécessaire égalité d’instruction. Si le baccalauréat ouvre les mêmes perspectives de carrière, les professions proposées aux jeunes filles sont celles de l’enseignement, des carrières sociales, de la pharmacie, qui font appel à leur dévouement, leur sollicitude pour autrui, leurs qualités intrinsèques « d’éducatrice en puissance »17, tandis que les métiers masculins – médecins, ingénieurs, architectes, journalistes…18 – sont présentés comme exigeants, fatigants, peu adaptés à la nature féminine. Insidieusement l’accès des femmes à des professions qui jusqu’alors leur étaient fermées entraîne d’autres formes de hiérarchisation, ce que Michelle Perrot a appelé si justement « les pièges de la différence innocentée par la nature »19.

11 Enfin, ces écarts dans la répartition des deux sexes, et donc dans leur formation, sont entretenus par les représentations qu’ils génèrent eux-mêmes. Le bac de mathématiques est réputé difficile, et parce qu’il est difficile et que « la science n’est pas ordinairement regardée comme un domaine spécialement féminin »20, peu de filles l’affrontent. Dès lors, le secteur des sciences restant essentiellement masculin et faisant figure de domaine réservé, les jeunes filles se persuadent de leur infériorité et s’en tiennent à distance. Il n’y a donc pas vraiment de rupture avec les orientations d’avant-guerre, quand commençaient à s’instituer les préparations aux baccalauréats21. Le flux croissant des candidates au bac traduit en fait une double réalité que l’enquête conduite par la Revue universitaire auprès de ses lecteurs, dix ans après les décrets sur l’assimilation pour en établir le bilan, permet d’appréhender : d’une part, un nombre croissant de familles jouent la carte de l’assimilation et s’en satisfont, comme en témoignent les réponses ; mais d’autre part, les aspirations des filles se portent sur quelques types limités de métiers parce que la propension à sous-estimer leurs capacités reste enracinée dans les mentalités, y compris les leurs.

Des préjugés tenaces

12 L’image de la jeune fille destinée au rôle de mère qui continue de prévaloir, même parmi ceux et celles pour qui le baccalauréat est une conquête, est en effet assortie d’un certain nombre de stéréotypes vivaces. Le plus éculé est celui de la moindre résistance, de la faible constitution physique des adolescentes, peu adaptée au travail intellectuel qui, non seulement les « dessèche »22, mais les épuise. Les jeunes filles sont ainsi présentées comme plus exposées au surmenage que les garçons, ce qu’une professeure résume par cette comparaison sans appel : « les sportifs ne soumettraient pas à un même entraînement les poids lourds et les poids plumes »23. De fait, la question du surmenage, qui fait alors couler beaucoup d’encre, a, pour les contemporains, au moins autant d’acuité pour les filles que pour les garçons puisque derrière l’idée que le travail intellectuel aggrave la faiblesse des premières, se profile le spectre de la baisse de la fécondité. Un programme allégé, surtout à l’âge de la puberté, traduisons au moment où apparaissent les capacités potentielles de reproductrice, ménagerait les mères de demain24. Si peu d’années après la conquête de l’assimilation, pareille thèse provoque les plus vives inquiétudes des partisans de l’identité.

13 Le risque de surmenage des jeunes filles les menace aussi d’autant plus qu’elles sont moins « intellectuelles » que les garçons, ce qui est une autre façon de dire que leur véritable vocation est d’être mère. Bien que l’assimilation des enseignements masculin et féminin ait pour résultat que filles et garçons fassent preuve de mérite égal, le mérite des filles est obtenu à force de volonté et de ténacité dans l’effort. Ainsi, dans le moment même où leur concurrence est crainte, elle est relativisée. Certes, les filles réussissent aussi bien que les garçons, commencent à rafler prix et accessits au concours général, mais elles sont scolaires, laborieuses, consciencieuses25, là où les garçons sont brillants, originaux et font preuve de talent26. Leur intelligence, s’il est de plus en plus difficilement tenable de la dire inférieure à celle des garçons, est autre mais la distinction opérée insidieusement la dévalorise, puisqu’elles sont communément jugées surtout intuitives, douées dans l’art de deviner – ce qui, évidemment leur joue des tours dans l’étude des textes anciens –, quand on attribue aux garçons puissance de raisonnement et de logique, hardiesse de jugement et fécondité d’invention27. La comparaison est quelquefois formulée en termes moins feutrés et donc moins élégants. « Je pense, écrit un professeur de lettres, être d’accord avec mon collègue de mathématiques pour dire que les jeunes filles apprennent ce que les jeunes gens comprennent. Elles s’efforcent à masquer par l’habituelle conscience à bien apprendre une difficulté certaine à bien comprendre »28. Et P.-J. Crouzet-Ben Aben de conclure : « Devant des témoignages si nombreux, et qu’il serait facile de multiplier, nous pouvons dire que la cause est entendue ».

14 L’idée que les différences de sexe sont socialement construites ne fait alors qu’affleurer. Si on en trouve l’expression dans quelques réponses de professeurs à l’enquête de la Revue universitaire sur les résultats de l’assimilation – « les différences qu’on peut observer entre les deux groupes ne résultant que de l’éducation première, de la tradition et du milieu »,  répond ainsi un professeur, tandis qu’un autre note que la sensibilité qu’on leur attribue n’est pas naturelle, mais « acquise, résultant de l’ambiance, de l’éducation, des préjugés mondains », même au sein de ce milieu, elle est très loin d’être partagée. En revanche, formuler les différences en termes biologiques entretient le mythe d’un « idéal féminin » qui est celui d’être mère et dévouée à autrui. « Le génie de la femme la plus cérébrale sera toujours dans son cœur », s’exclame Mlle Pâris, directrice de l’École polytechnique féminine29. Comment aurait-on pu mieux traduire l’opinion de l’époque, y compris celle de femmes chargées de responsabilités et cultivées qui, favorables à l’égalité, apprenaient à leurs élèves à se conformer aux rôles qu’on attendait d’elles et leur transmettaient des valeurs qui les renvoyaient à l’impossible dépassement de leur sexe ? Il en résultait des paradoxes apparents. Par exemple, en même temps que ces femmes aidaient leurs élèves à acquérir les moyens intellectuels de leur indépendance dans le monde du travail, elles valorisaient leur docilité – présentée comme un atout naturel – qui les rendait plus attentives à leurs conseils et appliquées, épousant ainsi et entretenant les représentations sociales dominantes de la femme exécutante par nature.

15 Le temps de la réforme de l’assimilation se présente donc comme un entre-deux. Le principe de l’égalité entre bachelières et bacheliers est affirmé, mis en application mais les contemporains ne sont pas prêts mentalement à en assumer tous les effets. Or, le plus évident de tous est le succès du baccalauréat tel que le diplôme d’études secondaires ne remplit plus sa fonction. Pourtant, le fait qu’il ait été maintenu et réorganisé en 1928, parce qu’il ne paraissait pas « bon d’orienter toutes les jeunes filles vers le baccalauréat »30 montre que perdure le raisonnement selon lequel toutes les jeunes filles ne peuvent être bachelières, mais seulement l’élite, celles qui sont « assez robustes physiquement et assez bien douées intellectuellement » pour se mesurer aux garçons. Un cas particulièrement éloquent est celui de Paul Crouzet31 époux de Paule-Jeanne Ben Aben. Bien qu’engagé dans la même cause qu’elle et acteur de la réforme assimilant l’enseignement féminin à celui des garçons, en tant que chef de cabinet d’A. Sarrault et conseiller technique de L. Bérard, il se désole dans l’essai Bachelières ou jeunes filles,  publié en 1949, de la « masculinisation » que l’identité a opérée, c’est-à-dire du recul de la féminité et de la mise en danger des valeurs familiales. Qu’il y ait là le retour nostalgique d’un vieil homme sur un monde qui lui paraît perdu ne saurait masquer qu’aux lendemains de la Seconde guerre mondiale, au niveau éducatif, le problème qu’il pose de  « savoir si nous formons et devons former des bachelières plutôt que des jeunes filles » n’est pas pour tous résolu. Il ne l’est pas même pour les premières intéressées, les jeunes filles, dont l’éducation, y compris celle qui était donnée dans les lycées féminins, épousait davantage les réalités sociales et les préjugés de l’époque qu’elle n’y faisait contrepoids.

16 La figure de la bachelière a frappé les contemporains. Elle définit à leurs yeux la jeune fille ou la femme moderne, l’intellectuelle. Sa résistance, son ardeur, son intérêt pour tous les sujets étonnent32. Mais preuve vivante que l’égalité des sexes devant l’instruction est possible, la bachelière inquiète aussi. À la fin des années 1930, dans le contexte de crise, alors que la littérature prônant le retour des femmes au foyer fleurit, le thème de la concurrence des sexes, voire de la guerre des sexes, « cette autre forme de la guerre sociale »33, est abordé sous les plumes les plus officielles, à travers par exemple le leitmotiv de l’encombrement des carrières34. Même Piobetta, si discret dans sa volumineuse étude sur les bachelières, regrettant l’évolution de la fonction du baccalauréat qui de diplôme devient examen, soupçonne les familles des lycéennes de nourrir des « ambitions sociales excessives »35 qui se retournent contre elles. Inquiète des effets de l’assimilation, une partie de l’opinion souhaite un retour en arrière et prône l’institution d’un baccalauréat spécifiquement féminin qui prendrait en compte les aptitudes dont une femme doit faire preuve dans la tenue de son foyer. En effet, l’activité professionnelle de la femme continue d’être vue davantage comme une nécessité dans certains contextes socio-économiques que comme un droit.

17 Ainsi, si les années 1920/1930 marquent un jalon de l’histoire de la scolarisation féminine en France, et au-delà de l’histoire de l’émancipation des femmes, l’existence de jeunes bachelières de plus en plus nombreuses ne suffit pas à ce que, dans le regard du plus grand nombre des contemporains, les jeunes filles soient perçues comme autres que mères et éducatrices en puissance et soient donc, dans les faits, égales aux garçons. Le baccalauréat est alors une conquête qui offre à un nombre croissant d’entre elles les moyens de l’égalité mais cette conquête n’est pas à la veille de la Seconde Guerre mondiale assurée.

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Bibliographie

BOUGLÉ Célestin, 1939, Encyclopédie française, Éducation et instruction, t. XV, Paris, Larousse.

CROUZET Paul, 1949, Bachelières ou jeunes filles, Privat-Didier.

HERY Evelyne, 1999, Un Siècle de leçons d’histoire, 1870-1970 : l’histoire enseignée dans les lycées et collèges publics, Rennes, PUR.

LELIÈVRE Claude et Françoise, 1991, Histoire de la scolarisation des filles, Paris, Nathan.

MAYEUR Françoise, 1977, L’Enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, Presses de la FNSP.

PERROT Michelle, 2001, Les Femmes ou les silences de l’histoire, Paris, Flammarion, coll. Champs.

PIOBETTA Jean-Baptiste, 1937, Le Baccalauréat de l’enseignement secondaire, Paris, Baillière et fils.

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Notes

1Héry 1999.
2AD Ille-et-Vilaine, 1T 157, classement provisoire.
3Piobetta 1937.
4« Bulletin de l’enseignement secondaire des jeunes filles », Revue Universitaire, 36e année, 1927, 2 : 61.
5Les pourcentages de réussite sont plus bas que dans la statistique de Piobetta car ils sont calculés pour la deuxième partie et uniquement sur les résultats des sessions de juillet. Pour la première partie, série A, Piobetta dresse la statistique de 1936 qui donne 50% d’élèves masculins reçus et 55% d’élèves féminines.
6La statistique de 1933 donne 3966 bachelières contre 11021 bacheliers, alors que le rapport dans l’académie est de 1 à 4 (142 bachelières et 563 bacheliers). Quand on compare ces données aux chiffres de 1939 (328 jeunes filles sortent bachelières pour 808 garçons), la progression des diplômées dans l’académie étudiée s’avère importante et rapide.
7Piobetta 1937.
8AD Ille-et-Vilaine, 16 T, n°12, Tableau des effectifs du lycée de jeunes filles de Rennes, 1932-1941.
9« De la jeunesse féminine aujourd’hui », Revue Universitaire, 37e année, 1928, 1 : 236-243.
10« L’encombrement des carrières intellectuelles », Revue Universitaire, 43è A, 1934, 1 : 75.
11« Bulletin… », Revue Universitaire, 1925, 34e année, 2 : 346.
12On se permettra ici d’insister en rappelant que la formation du chef de famille n’a jamais figuré dans les contenus de l’enseignement masculin…même si, durant le ministère Jean Zay, la proposition avait été émise de dispenser aux garçons des cours de travaux ménagers.
13Piobetta rappelle avec justesse que l’épreuve du latin reste «  considérée comme un des éléments d’appréciation les plus sûrs pour se prononcer sur la valeur d’un candidat ».
14AD I-V, Juillet 1933, 32 filles examinées en A, 218 en A’, 198 en B. Juillet 1939, 169 en a, 656 en A’, 348 en B.
15Piobetta 1937 : 310. Les chiffres portent sur l’année 1933. 7315 garçons ont obtenu le baccalauréat mention philosophie, 3706 celui mention mathématiques.
16« La concurrence des sexes », L’Encyclopédie française, Education et instruction, t. XV, 1939. Ces statistiques sont données pour l’année universitaire 1935-1936.
17« Bulletin… », Revue Universitaire, 42e année, 1933, 2 : 445.
18Le bulletin de P-J Crouzet est sous cet angle d’un intérêt particulier puisque, bien que militante de l’identité des programmes et des examens, elle reproduit ce schéma mental.
19Perrot 2001.
20« Les résultats de l’assimilation », Revue Universitaire, 44e anée, 1935 : 421-435.
21Mayeur 1977 : 398. Les baccalauréats les plus préparés étaient alors les baccalauréats sciences-langues et latin-langues, ce qui correspond après la réforme de 1925 aux sections A’ et B.
22L’argument est repris par Paul Crouzet en 1949 – cf note 24 – non pour le baccalauréat, mais pour l’agrégation !
23« Les résultats de l’assimilation », Revue Universitaire, 44e année, 1935, 2 : 27-36.
24« Notre enquête sur le surmenage », Revue Universitaire, 39e année, 1930, 2 : 1-54.
25« Les résultats de l’assimilation », Revue Universitaire, 44e année, 1935, 1, p. 425. L’enquête de la Revue universitaire, fourmille de détails qui mériteraient d’être cités. Brièvement, car il y aurait là matière à florilège, c’est en raison de leurs qualités spécifiques tels que l’ordre, le soin, la régularité et l’assiduité dans le travail, qu’elles obtiennent les mêmes résultats. Elles se préoccupent aussi, nous dit-on, beaucoup plus des notes que les garçons.
26« Bulletin… », Revue Universitaire, 44e année, 1935, 1, p. 252. Les comparaisons des notes obtenues par les filles et les garçons révèlent que les premières se situent peu dans les extrêmes et que les résultats sensiblement égaux aux examens et concours correspondent à une distribution interne des notes différente.
27« Les résultats de l’assimilation », p. 421-435. Cette appréciation générale se retrouve dans le fait qu’on ne reconnaît pas à « l’esprit féminin » (sic) de grandes capacités à l’abstraction et explique pour les professeurs leur moindres résultats en mathématiques et dans les thèmes latins, p. 432.
28« Les résultats de l’assimilation », p. 427. Mots en italique dans le texte.
29Revue Universitaire, 42e année, 1933, 2, p. 447.
30BAIP, n° 2612, 1928, p. 756-757.
31Crouzet 1949. L’essai porte fortement l’empreinte de l’éducation qu’a reçue l’auteur, à la fin du XIXe et développe une pensée hostile au féminisme dont il se défend qu’elle soit rétrograde.
32« Discours de remise des prix du Concours général », Revue Universitaire, 44è A, 1935, 2, p. 160.
33Crouzet 1949.
34C’est par exemple le titre – et l’objet – du chapitre III de la troisième partie du tome XV de l’Encyclopédie française, Éducation et Instruction.
35Piobetta reprend là un thème récurrent de la critique contre l’assimilation. L’ambition démesurée des parents avait été notamment rendue responsable du surmenage intellectuel des jeunes filles, déjà moins résistantes et « plus portées à tout apprendre », Revue Universitaire, 1930, 2 : 1-54.
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Pour citer cet article

Référence papier

Évelyne Héry, « Quand le baccalauréat devient mixte », Clio. Histoire‚ femmes et sociétés [En ligne], 18 | 2003, 18 | 2003, 77-90.

Référence électronique

Évelyne Héry, « Quand le baccalauréat devient mixte », Clio. Histoire‚ femmes et sociétés [En ligne], 18 | 2003, mis en ligne le 08 février 2005, consulté le 19 décembre 2014. URL : http://clio.revues.org/612 ; DOI : 10.4000/clio.612

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Auteur

Évelyne Héry

Evelyne Vielpeau-Héry, agrégée d’histoire, est maître de conférence d’histoire contemporaine à l’Université de Rennes 2, membre du laboratoire CRHISCO (Centre de recherche historiques sur les sociétés et culture de l’Ouest). Ses recherches portent essentiellement sur l’enseignement secondaire. Elle a publié en 1999 Un siècle de leçons d’histoire, 1870-1970 : l’histoire enseignée dans les lycées et collèges publics (Presses universitaires de Rennes)

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