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Regards complémentaires

La formation des institutrices africaines en A.O.F. : pour une lecture historique du roman de Mariama Bâ, Une si longue lettre

Pascale Barthélémy

Texte intégral

1C’est à Rufisque1, à quelques kilomètres de Dakar, dans les locaux d’une ancienne maison de commerce, qu’est installée en décembre 1938 la première École normale d’institutrices africaines de l’Afrique Occidentale Française. Cette école accueille en 1943 une jeune Sénégalaise de quatorze ans, Mariama Bâ.

2Confiée à ses grands-parents après la mort prématurée de sa mère, Mariama a été élevée en milieu musulman. Son père, fonctionnaire de l’administration coloniale, l’a toutefois inscrite à l’école française. Il n’entend pourtant pas lui permettre de poursuivre sa scolarité au-delà du certificat d’études qu’elle vient tout juste d’obtenir. Ce n’est que tardivement qu’il accepte son inscription2 au concours d’entrée de l’École normale. Mariama est reçue première. Après quatre années de formation, elle quitte l’École en 1947.

3Une si longue lettre, son premier roman, paraît en 19793. C’est un texte court, d’une centaine de pages, rédigé sous la forme d’une confidence épistolaire. L’héroïne, Ramatoulaye, écrit quelques temps après la mort de son mari, pendant les quarante jours de deuil imposés par la tradition. Elle s’adresse à une amie d’enfance, Aïssatou.

4Célébré par la critique4 et traduit en plusieurs langues, cet ouvrage a donné lieu à des études essentiellement littéraires, mais aussi sociologiques portant sur le rôle de la femme dans la société africaine contemporaine et sur les choix auxquels elle se trouve confrontée. Si la plupart de ces travaux soulignent les conséquences sociales de l’instruction des femmes et l’influence « libératrice » de l’école, aucun cependant, à notre connaissance, n’aborde spécifiquement le thème, récurrent dans le roman, de l’éducation. Bien que Mariama Bâ se soit toujours défendue d’avoir écrit un texte autobiographique5 - et, de fait, l’existence de son héroïne diffère de la sienne sur de nombreux points - il apparaît néanmoins que le discours s’enrichit constamment de références à l’expérience personnelle de l’auteur. C’est donc comme témoignage d’une ancienne élève de l’École normale d’institutrices de Rufisque que ce roman, où se mêlent la fiction littéraire et les données historiques, mérite d’être lu une nouvelle fois. Que découvre-t-on, dans Une si longue lettre, de l’oeuvre d’éducation entreprise au sein de l’École normale d’institutrices de l’A.O.F., de l’héritage que les anciennes élèves de l’École ont eu à assumer au lendemain des indépendances, du retentissement politique et humain de cette expérience africaine, telles sont les interrogations qui ont guidé cette lecture6.

« Eduquer la femme, instruire l’institutrice » : le modèle français adapté aux colonies d’Afrique occidentale

5Il faut attendre le septième chapitre d’Une si longue lettre pour rencontrer quelques indications sur les années de formation de Ramatoulaye. Plus que le contenu des études c’est une femme, française, qui a marqué la jeune fille : « Aïssatou, je n’oublierai jamais la femme blanche qui, la première, a voulu pour nous un destin hors du commun7. Notre école, revoyons-la ensemble, verte, rose, bleue, jaune, véritable arc-en-ciel »8. Cette « femme blanche » réapparaît dans la correspondance des anciennes élèves sous une autre appellation : « maman Le Goff ». De son nom de jeune fille Germaine le Bihan, elle fut l’une des premières femmes françaises laïques à s’intéresser à l’éducation des filles en Afrique occidentale. Institutrice, mariée à un sculpteur, Joseph Le Goff, elle dirige l’École normale de Rufisque de 1938 à 1945 et a joué un rôle essentiel dans la formation intellectuelle et morale des quelques 120 jeunes filles qui y poursuivirent leur scolarité pendant cette période9.

6Formée au sein d’une Ecole normale en Bretagne10, Germaine Le Bihan arrive en Afrique à vingt ans, dans les années 1920, et enseigne dans un premier temps dans des écoles primaires de filles à Ségou au Soudan français11. Affectée ensuite à Saint-Louis puis au Petit Lycée de Dakar, elle est l’auteur en 1937 d’un texte d’une dizaine de pages sur l’éducation des filles en A.O.F.12. Elle y affirme la nécessité de dispenser une éducation spécifique aux fillettes, de former à long terme des jeunes filles « assez cultivées, maîtresses de maison indigènes parfaites »13. Pour contribuer à la formation de ménages d’instituteurs ou de fonctionnaires intégrés au système colonial, mais fidèles aux valeurs de la civilisation africaine, elle propose de créer trois niveaux d’étude : l’instruction de base délivrée dans des écoles du premier et du second degré serait complétée, pour les meilleures élèves, par une formation d’institutrice au sein d’une École normale ménagère. L’École normale d’institutrices de l’A.O.F. naît de cette rencontre entre les ambitions de Germaine Le Goff et les objectifs politiques du Gouvernement général qui prend conscience, à la veille de la Seconde Guerre mondiale, de l’importance de la formation des femmes dans la réussite de l’oeuvre de « civilisation » menée par la France en Afrique.

7La fondation d’une École normale d’institutrices de l’A.O.F. répond alors à deux préoccupations majeures fondées sur les principes mêmes qui ont, en France, déterminé le développement de l’éducation des filles par les républicains à la fin du XIXe siècle. Le premier objectif consiste à tenter d’établir un certain équilibre « intellectuel » au sein des ménages14, alors que s’accentue le retard en matière d’éducation des filles, qui dans leur quasi totalité n’ont pas accès à l’école ou interrompent très rapidement leur scolarité15. Rares sont les jeunes femmes qui poursuivent leurs études jusqu’au secondaire et entreprennent une formation de sage-femme16 ou d’infirmière-visiteuse à l’École de médecine de l’A.O.F., seules professions salariées accessibles aux femmes africaines jusqu’en 1938. Or, depuis le début du siècle sont formés dans des écoles supérieures17 des fonctionnaires, médecins, auxiliaires africains de l’administration coloniale. Le gouvernement colonial pense que cette dissymétrie est à l’origine, notamment au sein des familles dites « évoluées »18, d’un décalage préjudiciable entre les époux.

8Le second objectif des autorités françaises est l’intensification de la domination sociale dans les colonies par l’intermédiaire des femmes, capables de faire pénétrer plus efficacement les valeurs françaises au coeur des familles. En 1924, Jules Carde, alors Gouverneur général de l’A.O.F., écrivait : « il est en effet très important pour nous d’assurer notre influence sur la femme indigène. Par l’homme nous pouvons augmenter et améliorer l’économie du pays, par la femme nous touchons au coeur même du foyer indigène »19. Perçue comme un relais d’influence auprès des hommes et des enfants, son rôle d’éducatrice devient un enjeu fondamental qui dépasse de beaucoup celui que représente son instruction en tant qu’individu.

9Le développement de l’éducation des filles exige la création d’auxiliaires féminines susceptibles, dans un premier temps, de seconder, puis de remplacer des enseignantes françaises trop peu nombreuses. A l’automne 1937, le projet de créer une Ecole normale d’institutrices est intégré à un programme de réorganisation de l’enseignement qui prévoit également le transfert de l’École normale William Ponty20 à Sébikhotane21 et la création d’Écoles normales rurales dans différents territoires22. Un arrêté du 21 Juillet 1938 institue officiellement une École normale de jeunes filles de l’Afrique Occidentale Française. Germaine Le Goff est, en toute logique, choisie comme directrice. Elle accueille, le 1er Décembre 1938, la première promotion de 46 jeunes filles recrutées par concours à l’échelle fédérale et se fixe une double mission : « éduquer la femme, instruire l’institutrice »23.

10Le roman de Mariama Bâ évoque avec nostalgie l’éducation dispensée à Rufisque et les ambitions de Germaine Le Goff : « Nous sortir de l’enlisement des traditions, superstitions et mœurs ; nous faire apprécier de multiples civilisations sans reniement de la nôtre ; élever notre vision du monde, cultiver notre personnalité, renforcer nos qualités, mater nos défauts ; faire fructifier en nous les valeurs de la morale universelle ; voilà la tâche que s’était assignée l’admirable directrice »24. Le ton et le vocabulaire qui témoignent de l’emprise de l’enseignement tant intellectuel que moral mis en œuvre dans les premières années se retrouvent dans la correspondance entretenue par les « anciennes » avec celle qu’elles appellent « bien chère Nana »25 et rappellent les relations d’une autre directrice prestigieuse, Madame Jules Favre, avec ses élèves. Cette dernière, qui dirigea l’École normale supérieure de Sèvres, de sa fondation en 1881 jusqu’en 1896, semble avoir fait preuve, comme Germaine Le Goff, d’une autorité morale très forte26. Mais au-delà des similitudes qui rapprochent les deux expériences - les deux femmes eurent véritablement à organiser la vie de l’École dans tous ses aspects -, des nuances peuvent être apportées. La première tient au tempérament de Germaine Le Goff, qui apparaît, dans ses discours et ses décisions, plus chaleureuse, moins austère que la directrice de Sèvres. La seconde, plus fondamentale, tient à la spécificité de l’enseignement adapté aux colonies.

11Largement27 inspiré des directives officielles28, cet enseignement est fondé sur l’association de cours généraux visant à imprégner les élèves de culture française, et de cours pratiques qui doivent les enraciner dans leur milieu d’origine. La priorité est donnée aux cours de français et aux leçons de morale, à l’étude de l’histoire de France et d’Afrique Occidentale Française. Sur le plan des principes - importance de l’instruction morale, des matières littéraires, des cours d’hygiène et d’économie domestique -, cet enseignement repose assez largement sur les programmes adoptés par les institutions pour jeunes filles dans la France de la seconde moitié du XIXe siècle. La spécificité coloniale tient davantage dans les activités qui ont pour but de rapprocher les jeunes filles de leur pays d’origine. En dernière année d’école, par exemple, les élèves passent l’examen de « la Case ». Par groupes de deux ou trois, des jeunes femmes d’une même colonie disposent d’une quinzaine de jours pour décorer un bâtiment appelé « case ». Le dernier dimanche de chaque quinzaine, elles s’habillent en tenue traditionnelle, proposent aux autres élèves des plats africains, reçoivent la directrice qui note leur travail. L’ensemble de cette formation a largement contribué à placer les premières institutrices africaines au carrefour de deux civilisations, à faire de ces « pionnières de la promotion de la femme africaine »29 les représentantes d’une génération de l’entre-deux.

Un héritage ambigu : les « choix » personnels d’une génération charnière

12Dès la sortie de la première promotion en 1941, le Gouvernement général considère que la formation dispensée à Rufisque est une réussite30. Les dix premières jeunes filles à quitter l’École donnent entière satisfaction. De leurs colonies d’origine, où la plupart sont affectées à la fin de leur scolarité, elles écrivent à Germaine Le Goff : « J’ai plus de plaisir à me sacrifier et à me dépenser pour un bien futur de mon pays et de la mère patrie »31. Ce sentiment d’une mission à accomplir est aussi présent chez Mariama Bâ : « Comme nous aimions ce sacerdoce, humbles institutrices d’humbles écoles de quartier »32. Les témoignages recueillis auprès d’anciennes élèves33 montrent qu’en réalité la difficulté réside moins pour ces premières institutrices dans l’exercice de leur métier34 que dans leur intégration sociale. L’examen de 42 bulletins d’inspection rédigés en 1952-53 montre que 78% des anciennes normaliennes obtiennent une note supérieure à la moyenne, mais lorsqu’elles quittent l’univers protecteur de l’École, les premières institutrices se trouvent tiraillées entre deux mondes, deux civilisations, sans enracinement véritable. Il leur faut concilier leur attachement aux valeurs africaines et leurs habitudes de vie fondées sur le modèle européen qui était celui de l’École. Une si longue lettre est peut-être avant tout un roman sur cette difficile conciliation. Mariama Bâ témoigne des deux types d’opposition qu’elles ont à affronter : celle des hommes, qui les traitent d’ « écervelées », de « diablesses »35, celle des femmes plus âgées hostiles à leur « émancipation ».

13Dès 1938, l’élite africaine masculine formée à l’École William Ponty ou à l’École de Médecine réagit au projet de former des institutrices africaines. Certains dénoncent les effets pervers de l’éducation. Ouezzin Coulibaly souligne par exemple que « (...) l’éducation telle qu’elle est donnée à nos filles n’est pas conforme à nos désirs. (...) Nous souffrons peut-être plus du manque de femmes éduquées que du manque de femmes évoluées »36. La plupart souhaitent la création d’une école véritablement ménagère plutôt que la formation intellectuelle des jeunes femmes37. Ces réticences n’empêchent pourtant pas bon nombre des anciennes élèves de Rufisque d’épouser des jeunes gens qui ont reçu la même formation, rencontrés au cours de leur scolarité. Il en est ainsi, dans le roman, pour Aïssatou et Ramatoulaye. La première épouse Madwo Bâ, ancien élève de l’École de médecine, la seconde choisit un ancien de Ponty, Modou Fall, licencié en droit. Les deux jeunes femmes ont en réalité moins à affronter l’hostilité de l’élite masculine que celle des femmes des générations précédentes.

14Mariama Bâ aborde ici un des sujets fondateurs de la littérature africaine postérieure aux indépendances. En 1978, Mohamadou Kane soulignait l’importance du thème de la femme dans les premiers romans africains, thème largement étudié sous l’angle du conflit des générations et du refus des traditions38. L’analyse, entre autres, des oeuvres de Sembene Ousmane, Henri Lopes, Abdoulaye Sadji, montre le rôle essentiel de l’école et du modèle européen dans l’acquisition d’une confiance en soi qui remplace la confiance dans le groupe39. La jeune femme instruite, comme Tioumbé dans L’Harmattan de Sembene Ousmane, dispose désormais des moyens de se réaliser et refuse le rôle secondaire qui lui est traditionnellement dévolu. Au moment du mariage, qui constitue un moment crucial dans l’affirmation de soi, elle impose sa propre volonté. C’est autour de ce thème que dans Une si longue lettre s’affrontent trois générations de femmes.

15La mère de Mawdo, Tante Nabou, est la plus âgée. Descendante d’une grande famille du Sine40, elle s’oppose au mariage de son fils avec celle qu’elle appelle « la bijoutière », fille d’un artisan orfèvre. De son côté, la mère de Ramatoulaye souhaite un mariage arrangé avec un médecin qui lui inspire confiance. Mais Ramatoulaye refuse le choix maternel : « Libérée des tabous qui frustrent, apte à l’analyse, pourquoi devrais-je suivre l’index de ma mère pointé sur Daouda Dieng, célibataire encore mais trop mûr pour mes dix-huit hivernages »41. La troisième génération est celle de la petite Nabou et de Binetou, futures co-épouses d’Aïssatou et Ramatoulaye, mais aussi celle de Daba, une des filles de cette dernière. Ces jeunes filles sont instruites. Elles ont connu le système scolaire des lendemains de l’indépendance plus largement ouvert aux filles. Cependant, face aux anciens et à la société traditionnelle, leurs réactions sont diverses. Seule Daba condamne ouvertement la résignation de sa mère et parle du mariage comme « d’une adhésion réciproque à un programme de vie »42. Elle représente la femme africaine moderne, instruite et émancipée, l’antithèse de Tante Nabou.

16Entre ces deux extrêmes se débattent Ramatoulaye et Aïssatou, toutes deux formées à l’école française. Elles appartiennent à une génération charnière. Elles ont suivi des études supérieures et se sont battues pour la reconnaissance de leur liberté individuelle, mais l’intrusion dans leur couple d’une co-épouse les confronte à un choix crucial. Aïssatou choisit le divorce, Ramatoulaye la résignation. Irène Assiba d’Almeida a montré combien pour Ramatoulaye ce choix résulte d’un long et douloureux processus43. Tout en faisant l’apologie de l’éducation, du progrès, de l’émancipation des femmes, elle semble profondément prisonnière de stéréotypes qui sont autant d’obstacles à la concrétisation de sa rébellion intérieure. A travers ce personnage, Mariama Bâ évoque moins son expérience personnelle (elle-même était divorcée) que les déchirements d’une génération de jeunes femmes qui tentent d’affirmer leur indivi-dualité dans une société encore mal préparée à accepter les conséquences sociales de l’instruction des femmes.

17Cette interprétation suppose, entre autres, d’établir une relation entre les choix des anciennes normaliennes et la formation qu’elles ont reçue. Les conseils donnés par Germaine Le Goff, les valeurs dont elle était porteuse ont-ils joué un rôle ? En 1947, celle-ci prenait la défense de ses élèves : « que ceux qui veulent continuer en Afrique à vivre selon les traditions ancestrales ne les bernent pas, elles savent ce qu’elles veulent »44. Les remarques d’Annette Mbaye d’Erneville, ancienne élève de Germaine Le Goff, vont dans le même sens. Elle évoque l’idéal de bonheur conjugal décrit par la directrice, idéal fondé sur le modèle du couple occidental monogame et selon elle « difficile à atteindre avec des compagnons non préparés »45. Cet idéal, Ramatoulaye avoue en être restée prisonnière : « Je suis de celles qui ne peuvent se réaliser et s’épanouir que dans le couple. Je n’ai jamais conçu le bonheur hors du couple (...) »46.

18Il ne fait pas de doute qu’une oeuvre romanesque et quelques témoignages ne livrent qu’une image partielle de la réalité. Mais il faut tenter de dépasser le débat qui consiste à placer cette génération dans une lutte constante entre tradition et modernité et souligner seulement l’importance de l’éducation en matière de comportement conjugal, familial et social. En l’occurrence, les élèves de Germaine Le Goff ont reçu bien plus qu’une instruction, une véritable éducation qui a profondément influencé leurs vies. Enfin, si le roman de Mariama Bâ se fait l’écho des déchirements et des déceptions qui parcourent l’itinéraire des premières institutrices, il permet surtout de montrer, au-delà du succès limité et temporaire de l’expérience politique, l’importance de la dimension humaine de l’entreprise.

La réussite de Germaine Le Goff : la création d’un fort réseau de solidarités

19L’analyse de l’évolution des effectifs et de leur composition socio-culturelle témoigne des limites de l’expérience sur le plan politique. À son apogée, en 1945, l’Ecole ne compte que 120 élèves. Ce nombre est ensuite en diminution constante et se stabilise autour de vingt élèves à la veille des indépendances47. C’est donc une minorité de jeunes filles, qui appartiennent globalement à la même catégorie socio-culturelle, qui est sélectionnée. Plus de la moitié des élèves de chaque promotion est issue des classes aisées de la population, filles de fonctionnaires ou de commerçants intégrés au système colonial et formés à l’école française48. Il semble que les parents attendent d’abord pour leurs filles l’accès à une certaine indépendance financière et à un statut socialement privilégié, le mariage avec un membre de l’élite africaine restant toutefois le symbole de la réussite. Chaque promotion compte aussi un nombre non négligeable de métisses qui sont, d’après la directrice, parmi les meilleures élèves. En 1943 par exemple, l’année où intègre Mariama Bâ, 36% des jeunes filles recrutées sont filles d’instituteurs, de sages-femmes, de commis des PTT ou d’employés de chemins de fer, 28% sont filles de commerçants. Ces jeunes filles sont en outre catholiques à une écrasante majorité (68% en 1943), les familles musulmanes se montrant généralement hostiles à l’éducation des filles et à l’école française en particulier. Le cas d’Aoua Keita, jeune soudanaise qui entre en 1928 à l’École de Médecine de l’A.O.F., fait figure d’exception. Par conséquent, si l’on admet les ambitions déclarées du gouvernement colonial - à savoir le développement d’une éducation de masse rendu possible par la formation d’un groupe important d’institutrices africaines -, le succès de l’entreprise apparaît très limité. Si l’on considère en revanche que l’objectif était l’éducation d’une minorité de jeunes femmes appartenant à l’élite africaine, la réussite de l’expérience n’est pas contestable. Le roman de Mariama Bâ ouvre pourtant d’autres perspectives. Il permet de percevoir la réussite humaine de l’expérience, réussite qui repose dans une large mesure sur la création d’un important réseau de solidarités.

20La structure même du roman, un échange épistolaire entre deux amies de longue date, la dédicace à Annette Mbaye d’Erneville, présidente de l’amicale des anciennes élèves, témoignent de l’importance des liens tissés pendant l’adolescence entre ces jeunes femmes. La longue lettre de Ramatoulaye à Aïssatou parle d’un sentiment qui « a des grandeurs inconnues de l’amour (...), des élévations inconnues de l’amour »49, d’un sentiment qui résiste au temps et à l’éloignement. Germaine Le Goff a sans aucun doute contribué à la naissance de ces amitiés, comme en témoigne son discours d’entrée en 1938 : « Soyez heureuses et sentez-vous fortes car chacune de vous va tirer profit de toutes les qualités des quarante-cinq autres. Quand vous aurez un ennui, une peine, quarante-cinq amies, bientôt quarante-cinq soeurs dissiperont votre chagrin »50. Comme dans les Écoles normales de jeunes filles en France, la vie à l’École, où se retrouvent des jeunes filles venues de tous les territoires d’Afrique occidentale est organisée sur le modèle d’une vie de famille. Mariama Bâ évoque un « brassage fructueux d’intelligences, de caractères, de moeurs et coutumes différents »51. Or, s’il est clair que le brassage socio-culturel théoriquement souhaité par l’administration coloniale n’a pas véritablement eu lieu, on peut toutefois retenir l’importance de la personnalité de Germaine Le Goff qui a donné au projet une autre dimension. Tout en étant fidèle aux objectifs politiques et persuadée de la mission civilisatrice de la France, elle a souhaité et réussi à convaincre ses élèves de leur capacité à accéder à une vie « meilleure »52.

21Si l’on a tenté, en quelques pages, l’exercice périlleux que constitue la lecture historique d’un texte littéraire, c’est que l’on rencontre, dans le roman de Mariama Bâ, un témoignage, limité mais précieux, sur la formation des jeunes femmes africaines dans les années quarante.

22En effet, si les rapports administratifs confirment les limites réelles de l’expérience politique, les correspondances, les entretiens, le roman apportent un autre éclairage. Ils montrent des jeunes femmes profondément imprégnées par l’éducation qu’elles ont reçue et - ce fut sans doute là l’œuvre de Germaine le Goff - profondément aptes à lutter pour leur émancipation.

23Le 8 mars 1992, journée internationale de la femme, se réunissaient à Rufisque, dans les locaux de l’Ecole normale devenue le lycée Abdoulaye Sadji, un petit nombre d’anciennes élèves. Mariama Bâ, décédée en 1981, peu de temps après la parution de son second roman, Un chant écarlate, n’était pas parmi elles. Sans doute, pourtant, sa conclusion au dernier chapitre d’Une si longue lettre aurait-elle pu donner le ton de cette journée : « Mon coeur est en fête chaque fois qu’une femme sort de l’ombre. Je sais mouvant le terrain des acquis, difficile la survie des conquêtes (...) »53.

24Les chiffres annoncés en 1993 par les membres de la Conférence panafricaine de Ouagadougou sur l’éducation des filles rendent toute sa dimension à cette réflexion. Les taux d’analphabétisme des femmes qui sont dans la plupart des pays africains supérieurs à 60%54 témoignent de la faiblesse réelle des politiques coloniales en matière d’éducation des filles, faiblesse que les politiques nationales depuis les indépendances n’ont pas encore réussi à compenser.

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Notes

1 Rufisque est l’un des premiers comptoirs commerciaux fondés par les Néerlandais au XVIIe siècle sur la côte occidentale de l’Afrique. En 1938, c’est une petite ville commerçante mais surtout, une des quatre communes dites « de plein exercice » (avec Dakar, Saint-Louis et Gorée). Les Africains qui y sont nés ou qui y résident depuis plus de cinq ans ont la qualité de citoyen français.
2 Ormerod B., Volet J.-M., Romancières africaines d’expression française, le sud du Sahara, Paris, l’Harmattan, 1994, 157 p., p. 31. Sur l’insistance de la directrice de l’école primaire supérieure où elle vient de réussir son certificat d’études, Mariama est inscrite aux épreuves d’admission qui se déroulent à Dakar au mois de Juin 1943.
3 Bâ Mariama, Une si longue lettre, Dakar, Nouvelles éditions africaines, 1979 (dernière édition 1987).
4 Mariama Bâ obtint le prix Noma en 1980.
5 Mariama Bâ affirmait, dans un entretien avec sa collègue écrivain Aminata Maïga Ka : « Je n’ai ni la bonté, ni la grandeur d’âme de Ramatoulaye ». Cité dans Ormerod B., Volet J.-M., op. cit., p. 32.
6 Cette lecture complète un travail précédent : Barthélémy P., L’École normale d’institutrices de l’Afrique Occidentale Française, mémoire de maîtrise d’Histoire dirigé par C. Coquery-Vidrovitch, Université Paris 7 - Denis Diderot, 1994, 106 p.
7 Souligné par l’auteur.
8 Bâ Mariama, op. cit., p. 27.
9 Il existe encore aujourd’hui une Ecole normale d’institutrices à Thiès, rebaptisée en 1976, Ecole Germaine Le Goff.
10 On ne dispose pas, pour le moment, d’autres informations sur le parcours de Germaine Le Goff.
11 Mali actuel.
12 Le Goff G., « L’éducation des filles en AOF », Education africaine n° 97, juillet-septembre 1937. La revue Education africaine, ancien Bulletin de l’Enseignement en A.O.F. (1913-1934), permettait à des enseignants ou des inspecteurs européens, mais aussi aux membres de l’élite africaine, de s’exprimer régulièrement sur des sujets touchant aux problèmes d’éducation en A.O.F.
13 Ibid, p. 193.
14 En 1870 Jules Ferry soulignait, en pensant au système scolaire de la France : « l’égalité d’éducation, c’est l’unité reconstituée dans la famille », in Françoise Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, Presses FNSP, 1977, p 17.
15 Bouche D., L’enseignement dans les territoires français d’Afrique occidentale de 1817 à 1920. Mission civilisatrice ou formation d’une élite ? Thèse de l’Université Paris I, Lille, Atelier de reproduction des thèses de l’Université de Lille III, 1975, 2 tomes, 947 p.
16 Keita Aoua, Femme d’Afrique : la vie d’Aoua Keita racontée par elle-même, Paris, Présence africaine, 1975, 399 p.
17 Notamment à l’École normale d’instituteurs William Ponty, fondée à Saint-Louis en 1903, devenue école fédérale en 1907, transférée à Gorée en 1913 et regroupée en 1921 avec l’Ecole Faidherbe qui formait les cadres administratifs.
18 Coquery-Vidrovitch C., Les Africaines, histoire des femmes d’Afrique noire du XIXème au XXème siècle, Paris, éditions Desjonquères, 1994, p. 279.
19 Bulletin de l’Enseignement, mai 1924, cité par Wele A., L’enseignement public au Sénégal entre les deux guerres, Thèse de l’Université de Dakar, 1981, 480 p.
20 Cf note n° 17.
21 A quelques kilomètres de Rufisque.
22 Dans un discours prononcé en novembre 1937, le Gouverneur général de Coppet précise que ces Écoles normales rurales seront créées au Sénégal, en Côte d’Ivoire, au Dahomey. Il ajoute, concernant la création d’une École normale de jeunes filles, « sur le plan social et moral rien de stable et de durable ne sera réalisé tant que les femmes n’auront pas fait admettre au foyer indigène nos principes et nos méthodes », L’Education africaine, n° 98, oct.-déc. 1937.
23 Le Goff G., « L’éducation des filles en AOF », publié in Oversea Education, vol. XVIII, n° 4, juillet 1947, Archives nationales du Sénégal. Ce texte qui diffère quant à son contenu et à ses objectifs de celui de 1937 - dont le titre est identique - est un bilan de l’action menée par l’auteur en tant que directrice de l’Ecole normale. En 1937, Germaine Le Goff proposait un véritable programme d’éducation des filles africaines ; en 1947, rentrée en France, elle rédige davantage un historique commenté de l’institution et raconte son engagement d’enseignante en Afrique.
24 Bâ M., op. cit. p. 27.
25 Archives nationales du Sénégal (ANS), (0119. 31).
26 Mayeur F.,op. cit., pp. 116-124. L’auteur souligne le respect et la confiance que la directrice de Sèvres sut inspirer à celles qu’elle appelait « ses filles » et montre également que les anciennes entretenaient une importante correspondance avec Madame Jules Favre qui leur prodigait conseils et encouragements.
27 Germaine Le Goff entendait donner sa propre interprétation de ces directives., Barthélémy P., op. cit., 1994.
28 Annexe n° 1 à l’arrêté n° 1994/E du 17 septembre 1940, pp. 1-32, p. 4, ANS, (0118. 31).
29 Bâ M., op. cit., p. 26.
30 Note du Gouverneur des colonies, administrateur de la Circonscription de Dakar et Dépendances, au Gouverneur général, le 20 avril 1942, ANS (0167. 31).
31 Lettre anonyme envoyée à Germaine Le Goff, de Djenné (Soudan français), le 27 février 1945, ANS (0118. 31).
32 Bâ M., op. cit., p. 38.
33 Barthélémy P., op. cit., annexes 1, 5, 6.
34 Barthélémy P., op. cit., p. 67.
35 Bâ M., op. cit., p. 38.
36 Coulibaly O., « Sur l’éducation des femmes indigènes », Éducation africaine, n° 99-100, janvier-juin 1938, pp. 33-36, p. 34.
37 Un texte de 1940-41, anonyme, adopte le discours suivant : « je ne me résoudrai jamais au port de l’abominable charge d’une normalienne ou d’une sage-femme, toutes débordantes de fatuité, de hauteur, tant qu’elles auront l’éducation qu’on leur donne ». Archives nationales, 2G41 82, 200 Mi 2687.
38 Kane M., « Le féminisme dans le roman africain de langue française », Annales de la Faculté des lettres et sciences humaines de Dakar, n° 10, 1980, pp. 141-200.
39 Ousmane S., L’Harmattan , Paris, Présence Africaine,1964 ; Sadji A.,Tragique hyménée, Dakar, Imprimerie A. Diop, sd., et Maïmaouna, Paris, Présence Africaine, 1972 ; Lopes H., La Nouvelle Romance et Tribaliques.
40 Région du Sénégal, au sud de Dakar.
41 Bâ M., op. cit., p. 28.
42 Ibid., p. 107.
43 « The concept of choice in Mariama Bâ’s fiction », in Boyce Davies C., Adams Graves A. eds., Ngambika. Studies of Women in African Literature, Trenton, N.J., Africa World Press, 1986, pp. 161-170.
44 Le Goff G., op. cit., 1947, pp. 547-563.
45 Réponse écrite de Mme Mbaye d’Erneville à un questionnaire établi en février 1994.
46 Mariama Bâ, op. cit., p. 82.
47 Le départ à la retraite de Germaine Le Goff coïncide avec une baisse progressive du nombre des élèves recrutées. Les jeunes africaines se détournent de plus en plus de la carrière d’institutrice et embrassent celle de sage-femme qui présente, à leurs yeux, de nombreux avantages : les sages-femmes sont mieux payées, elles disposent d’une plus grande liberté d’exercice - les jeunes institutrices se plaignent notamment des exigences morales de la profession - et le concours d’entrée à l’École de médecine est beaucoup moins sélectif. Cette baisse de prestige de la carrière d’institutrice s’accompagne en outre d’une dégradation de la discipline et des conditions matérielles à Rufisque.
48 Barthélémy P., op. cit., pp. 31-32.
49 Bâ M., op. cit., p. 79.
50 Le Goff G., « Petite allocution aux élèves de l’École normale de jeunes filles », Éducation africaine n° 102-103, 1939, pp. 80-81.
51 Bâ M., op. cit., p. 27.
52 Un certain nombre de jeunes femmes formées par Germaine Le Goff ont ensuite occupé, au moment des indépendances, des postes à responsabilité. Une étude du rôle politique qu’elles ont pu joué pendant cette période reste à mener. Le cas de Aoua Keita, formée à l’École de médecine de l’A.O.F., membre actif du R.D.A. et première femme député du Mali indépendant est exemplaire.
53 Bâ M., op. cit., p. 29.
54 Rapport de la Conférence panafricaine sur l’éducation des filles organisée dans le cadre du programme « priorité Afrique » de l’UNESCO et du comité mixte UNESCO/UNICEF sur l’éducation, 1995, p. 5 (microfiche n° 94s0059, Bibliothèque de l’UNESCO).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Pascale Barthélémy, « La formation des institutrices africaines en A.O.F. : pour une lecture historique du roman de Mariama Bâ, Une si longue lettre », Clio. Histoire‚ femmes et sociétés [En ligne], 6 | 1997, mis en ligne le 01 janvier 2005, consulté le 26 mars 2017. URL : http://clio.revues.org/381 ; DOI : 10.4000/clio.381

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Pascale Barthélémy

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